教学设计的特征与教学设计(二).docx

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1、教学设计的特征与教学设计（二）教学设计的特征与教学设计（二）3.课堂教学设计的中心策略在于对影响教学诸多变量的深入分析。影响课堂教学的因素很多，几乎所有影响课堂教学的因素都属于变 量因素，各因素内部都蕴含着不确定因素或不可预测因素。对这些 变量因素的深入分析，就形成了课堂教学设计的中心策略所在，即 所有课堂教学设计的策略都必须建立在对诸多可变因素的深入分析 上面。课堂教学设计的成功与否，关键在于对影响课堂教学效果的 各种可变因素分析的是否切合实际。但是，从一定意义上讲，任何 教师也不可能把影响课堂教学效果的各种因素都分析得恰如其分， 最重要的是教学设计构想与教学实践之间的差距大小不同而已。课

2、堂教学设计者对各种影响因素分析得越是接近实际境况，那么课堂 教学设计的能力越强，程度越高。在对课堂教学设计影响明显的多 种可变因素中，最主要的也是最值得课堂教学设计者考虑的是来自 教材、学生和教师三个方面的因素。来自教材的影响课堂教学设计的因素主要是教材内容的教授和教 学目标的制定。教材本身的性质属于不可变因素，但是对于课堂教 学设计者对课堂教学境况的分析来讲却是可变因素。因为教材内容 需要通过教学过程才能为学生所掌握，相同的教学内容会因教师的 不同和学生的不同而对其难易程度有着不同的估计。教师觉得容易 的问题学生不一定也觉得容易，这是因为学生的知识结构和知识底 蕴对学生知识的掌握起着一定的影

3、响作用。比如关于工业布局教学 内容的教学设计，缺乏实践的学生真不一定知道电镀厂、造纸厂、 化工厂、热电厂、水泥厂、钢铁厂等工业对环境的污染境况，高中 一年级学生的化学知识基础对于氯氟燃破坏臭氧的化学原理真不一 定清楚。类似知识的教授教师就应该考虑采取什么手段使学生理解 并学会。简单的接受性的教学模式和教学方略是不可能收到理想效 果的。相反，教师觉得困难的问题学生也不一定觉得困难。教师在 课堂教学设计方面对学生所犯的错误，更多的是过低地估计了学生 的智力和能力。教师总担心学生对问题的理解能力而不厌其烦地讲 授，不肯把教学的主动权教给学生，不肯给学生以展示自己才华的 机会，反而会影响了学生的学习情

4、绪而收不到预期的教学效果。来自学生的对课堂教学设计的影响是不难理解的，因为课堂教学 过程就是教师与学生的双边活动过程，就是教师对学生工作的过程 O这一点笔者想在课堂教学特征的另一条中单独研究。对课堂教学 设计影响因素中居然有来自教师方面的，往往使教师不容易接受。 一方面觉得自己影响了自己的课堂教学设计不容易理解，另一方面 觉得即便自己可以影响自己的课堂教学设计，也不属于一种变量影 响因素。原因是自己对自己是了解的，该因素是属于可控因素。其 实不尽其然。教师对课堂教学设计的影响主要是指教师的形象特征 、人格特征、个性特征、教学能力以及应变能力等等。前三种关于 特征的因素属于相对稳定的因素，对课堂

5、教学的影响也具有相对稳 定性。教师的教学能力也就是教师的教学艺术对教师课堂教学的影 响确实是实实在在的。教师在课堂教学中的一举一动，语音语调， 甚至一种表情，一个眼神，一种体态等等，都可以对课堂教学产生 影响。而这些细节的问题往往在教师的课堂教学设计中不容易引起 重视，或者往往会被忽略，多数教师把类似的问题设计寄托于课堂 教学过程中的临场发挥，这是远远不够的。比如一位教师在课堂教 学过程中，由于课堂教学的时间已经比较紧张，而回答教师提问的 学生思路总是不对，教师一着急，态度阴冷生硬地让学生坐下了。 课下笔者曾与该教师谈及该问题，该教师也觉察到了此处的遗憾。 究其原因，当时的授课情境中，教师心目

6、中的时间因素是影响课堂 教学的最主要因素，以致于忽略了教师的态度对学生学习情绪和学 习心理的影响。4.课堂教学设计的成功保障在于教师对学生学习境况的了解。在课堂教学设计中，虽然有来自教材方面、来自教师方面、来自 教学环境方面和来自学生方面的对教师的课堂教学设计有着明显影 响作用的诸多可变因素，但来自教材、教师和教学环境方面的因素 都是相对较容易分析和预测的，只有来自学生方面的因素是最活跃 的，是最多变的，也是最难以预测的。从另一个角度讲，教学本身 就是教师与学生的双边活动过程，教师的教学设计在一定程度上就 是对学生的学习进行设计的过程。教师的课堂教学设计的中心策略 虽然是对影响教学过程的可变因

7、素的分析，但教学设计的可行性， 课堂教学构想与课堂教学实践之间的差距大小，课堂教学设计成功 与否的关键却在于设计者对学生学习境况的了解。教师对学生学习境况的了解，首先是对学生群体身心状况的了解 O现代教学班级授课制的出现就是建立在不同年龄段的学生身心发 展不同的理论基础上的。不言而喻，对初中一年级的地理课与高中 三年级的地理课而言，教师的课堂教学设计不会保持一样的心理态 势。学生的学习程度处于行为程度的和处于符号程度的就应该区别 对待。这里的一视同仁不是人权主义的平等理念，而是不顾教学条 件的外部事件变化的实际情况，抱残守缺、固执己见的僵化的和形 而上学的教学观念的表达。教师对学生学习境况的了

8、解不仅仅局限于对学生学习程度的了解 ,对于教师的课堂教学设计来讲，应用最多的还是对学生学习习惯 、学习心理和班级学习风格、学习风气的了解，最重要的是对学生 群体中所存在的影响学生学习的智力因素和非智力因素的了解。对 于一个熟悉自己教学班级的教师来讲，对学生学习境况的了解也许 习以为常，并不会觉得了解学生对于课堂教学设计的重要性。假如 一个教师刚刚接触一个新的班级，对学生学习状况的不了解会明显 地制约自己的课堂教学设计那么是显而易见的。笔者在这方面的亲 身经历，也许能够说明这一点。笔者在师大附中任教的时候，由于教学工作的原因，师大附中需 要调进一名地理教师。在地理教育界前辈的举荐下，某地理教师到

9、 师大附中试讲，正是由于对学生学习情况的不了解，试讲以失败告 终。在前辈们的力举下，学校同意再给该教师一次机会，并且责成 笔者给该教师适当的课堂教学设计帮助。笔者在帮助该教师进行课 堂教学设计的过程中，更多地是介绍了该教学班的学生情况，致使 该教师在第二次试讲的时候一举成功。在同样不了解学生学习情况 的时候，教师擅长抓住学生对学习具有影响作用的某一非智力因素 努力进行发掘，有时也会受到事半功倍的效用，所以教师都很注重 上好地理第一课的作用。笔者曾遇到过这样的一种情况，也许对论 证这一论题有一定的补益。某两省两所出名的重点中学为了锻炼自己的教师队伍，决定在两 校际之间进行青年教师换位教学。某地理

10、教师接受了此项教学任务 后，恳求笔者对其课堂教学设计给以必要的帮助，其主要原因是对 于新授课学校的新学生学习情况一无所知，时间又非常紧张，第一 天到校第二天就要上课，担心其课堂教学设计会与课堂教学实践之 间出现较大的差距。由于笔者对该教师所要去授课的学校也是一无 所知，思忖再三，我为该教师出了这样一条主意，即通过第一节课 直呼学生的姓名最大限度地拉近教师与学生心理上的距离，争得学 生对课堂教学的配合而有效地控制课堂教学过程中各种可变因素。 具体做法是第一天到校后先把学生的座次表背下来，再请教原学校 教师争取更多地了解学生情况。该教师照此方案进行了详尽的课堂 教学设计，收到了下课后学生纷纷要求教师签名的奇效。