班级心理辅导活动课评价指标体系的建构研究-施丽君.docx

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1、硕士学位论文 班级心理辅导活动课评价指标体系的建构研究 姓名：施丽君 申请学位级别：硕士 专业：课程与教学论（心理教育与辅导） 指导教师：隋光远 20050501 班级心理辅导活动课评价指标体系的建构研究 摘 要 本研究旨在建构一个适用于当前学校心理健康教育的 班级心理辅导 活动课评价指标体系 ” ，以作为当前班级心理辅导活动课评价依据与参考。 研究者通过文献资料分析和对 78位心理辅导专兼职教师的调査访 谈，编制了 “ 班级心理辅导活动课评价问卷 ” 进行调查，通过探索性因素 分析抽取出指标因子初步形成 “ 班级心理辅导活动课评价指标体系 （ 初 拟 ）；然后选定学校心理健康教育理论专家和中

2、小学心理辅导资深教师共 12位作为参与评定专家 (专家咨询法 )，进行指标科学性及相对权重分配的 调査与访谈；并应用层次分析法 (AHP)等进行统计分析，最后建构完成 班 级心理辅导活动课评价指标体系 ” （ 试用研究结果显示： 一 .“ 班级心理辅导活动课评价指标体系 ” 中，一级指标包含了 辅 导活动设计 “ 辅导活动过程 ” 和 “ 辅导活动效果 ” 。其相对权重分配， “ 辅导活动设计 ” 权重为 22%; “ 辅导活动过程 ” 权重为 52%， 辅导活 动效果 ” 权重为 26%。 二 一级指标 “ 辅导活动设计 ” 中，包含 “ 辅导目标 ” 、 “ 活动主题 ” 和 “ 活动形式

3、，等 3个二级指标。其相对权重分配，依序为 32%、 37%和 31%;各个二级指标下分别包含 2至 3个观测点。 三 一级指标 “ 辅导活动过程 ” 中，包含 “ 活动氛围 ” 、 “ 学生参与 、 “ 教师引导 ” 和 “ 活动进程 ” 等四个二级指标，其相对权重分配，依序为 28%、 25/ 。、 27/。和 20%。二级指标下分别包含 2至 4个观测点。 四 一级指标 “ 辅导活动效果 ” 中，包含 “ 学生成长 ” 和 “ 教师发展 ” 2个二级指标，其相对权重分配，依序为 85。 /。和 15%;二级指标下分别包 含 2个观测点。 五 . 对各个观测点都建构有详细的评价标准，但没有

4、相对权重的确定， 以在实际应用时客观具体、因时制宜地进行评价。 六 . 使用指标体系进行试评后分析，指标体系具备较好的信度、效度 和区分度；初步证明指标体系具有较好的质量。 此外，本研究也对班级心理辅导活动课的一些理论问题进行了分析讨 论。文末对指标体系的使用实施和未来研究方向等提出具体的建议。 关键词：班级心理辅导活动课 评价指标体系 专家咨询法 层次分析法 Constructive Study on the Evaluative Index System of Classroom Guidance Activity Lesson Abstract This study aimed at c

5、onstructing an evaluative index system of classroom guidance Activity lessons which could be applied to mental health education in schools. It could be used as the reference to evaluate the classroom guidance activity lessons . A great amount of literatures had been analyzed and 78 professional guid

6、ance teachers were interviewed. Based on these, an inventory on evaluating classroom guidance activity lessons was constnicted and was given detailed investigation. The explorative factor analysis method was employed to extract the index factors which then were used to compose the evaluative index s

7、ystem(primary)* 12 school mental health education theorists and experienced school guidance practitioners were conducted to discuss the validity and the distribution of relative weight of this system; Analytical Hierarchy Process was used to do the statistics work; finally the evaluative index syste

8、m of classroom guidance activity lessons of school was established (formal). The result showed that; 1. The first-degree indices of the evaluative ind x system of clas room guidance lesso s included the design, the procedure and the efifect of guidan e activities. Ea h hold re pec ively the relative

9、 weight of 22%, 52%and 26 %. 2. The fi st index of the design of guidance activities cons t o three secondary indices of the guidance target, the them of guidance activities and the form of activities. The relative weight was 32%, 37% and 31% respectively. 3. Four secondary indices of the atmosphere

10、 of athe first-degree index of the procedure of guidance activities. The relative weight was 28%, 25%, 27% and 20% for each one. These secondary indices included 2 to 4 points of investigation. 4. The first-degree index of the effect of guidance activities included two secondary indices: the advance

11、 of students and the development of teachers, of which each hold the relative weight of 85% and 15%. These two secondary indices covered 2 points of investigation respectively. 5, Each point of investigation was constructed under the particular criterion but had no assurance of relative weight. When

12、 applied into practice, the objective and detailed evaluation should be given according to time and place. 6. The analysis after the index had been applied to actual investigation exhibited the high reliability, validity and distinction of the index system. It had been proved that this index system

13、was of correspondingly high quality. Besides, some theories about classroom guidance lessons were discussed in general. Some detailed suggestions on executing this index system and the prediction on ftirther research destination were given in the end of this dissertation. Key words: classroom guidan

14、ce activity lesson; evaluative index system; Delphi Method; Analytical Hierarchy Process 1引言 现代教育的理念，在于培养身心健康的学生，这不仅是素质教育的核心内容，而旦 也是学校教育本身的基本理念之一 :社会对人才全面发展的要求使政府和教育者越来越 重视中小学生的心理健康问题。从 1993年国务院发布的中国教育改革和发展纲要 明确地把提高学生的心理素质作为应试教育向素质教育转轨的内容，到 2002年 8月教 育部再颁布中小学心理健康教育指导纲要，对中小学心理健康教育的总目标和分任 务、内容、基本原则、组织

15、实施、师资队伍、条件保障和其它需注意的问题作详细的说 明，我国中小学心理健康教育逐渐在教育行政部门和民间学术团体推动下，由自发的学 校行为到规范的政府行为，被正式纳入教育系统，并作为学校实施素质教育新的生长点 受到普遍重视，得到迅速开展。 当前各地学校心理辅导的一项重点工作，就是心理教育课程的实验和发展，即在中 小学开设专门 的心理辅导活动课，将心理健康教育活动引入课堂，以课程的形式固定下 来 原国家教委于 1997年以思想政治课程的形式将心理教育课程纳入初 年级的课程 计划中；江苏省教委 0998)也以类似的形式编制了供省内使用的 思想政治 课本；上 海市虹口区与闸北区在 20世纪 90年代

16、初期就旗帜鲜明地提出 心理辅导活动课程化 ， 主张将心理辅导从课外引伸到课内设置课程排入课表，依据不同的年龄层次开展有分层 目标和内容体系的课堂活动 (张静涟， 1994);近期还制定了上海市小学、初中、高中 心理辅导活动课程实验大纲 ，正式把心 理辅导活动课纳入课程计划之中；北京、山 东、河南、天津 武汉、广州、长沙、石家庄、吉林等地也开展了包括心理辅导活动课 在内的多种形式的心理健康教育；笔者对浙江省各地区的共 77所中小学进行访谈和调 查的结果显示， 75所中小学都将班级辅导活动课作为学校心理辅导工作内容之一，其 中 65所学校中把开设班级辅导活动课作为实施心理教育的主要途径。各地中小学

17、心理 辅导活动课的实践也显示了它在提高学生心理健康、教会学生学会学习、促进学生全面 发展等方面有着特殊的功能和意义 ;这是借鉴国外及我国港台地区心理健康教育发展路 程和 先进经验，根据我国历史文化背景和现实教育条件而得到的结论 (严蔷薇， 2003)。 这种以班级为单位的综合辅导活动课程既最大限度地满足全体学生的心理健康需求，解 决供需矛盾，又可以通过系统课程来培养心理健康专职教师，而教师的探索与研究又不 断丰富和完善课程，师资与课程有了良性互动从而激活其它的心理健康教育机制，个别 咨询、学科渗透、班主任工作、家庭教育等其它途径才有了前提和基础 学校心理健康 教育才得以全面有效地开展。综而言之

18、，心理辅导活动课已成为学校心理健康教育理想 有效的载体，在学校心理健康教育整体课程体系中居于核心地位。 然而当前大陆地区学校心理健康教育尚处于 婴儿 时期 (沈贵鹏， 2003),理论研 究薄弱。就班级心理辅导活动课来说，对其性质、涵义、目标、功能、内容、原则以及 它的起源、发展和评价问题，各专家学者与学校 一 线辅导教师的认识尚不统一，成为目 前学校心理辅导领域迫切需要探索和思考的瓶颈问题。我国台湾地区自国民中学实施辅 导活动课程，学者专家及教育行政单位所委托的研究就方兴未艾 (刘焜辉， 1974、 l%4: 吴 E胜， 1975:张春兴、许锡珍， 1977;林幸台， I976;黄正鹄， 1

19、970;何福田，丨 986; 等 ）： 大陆地区的研究，笔者通过中国期刊网和优秀博硕论文网检索发现，从 1叩 4年到 2004年，探讨学校辅导活动课的有关论文有 91篇，优秀博硕论文 I2篇，许多专家学 者和一线教师 (班华 1993、 1994;沈贵鹏， 2002;郑雪， 1997;刘宣文， 2002;靳岳滨， 1999;吴增强、沈之菲、姚鑫山，2000;郑和钧， 2 ;贾晓波， 2 2;吴红梅， 2 3 等 )都对其进行了深入的探讨。在这些研究中，关于辅导活动课 的目标、功能、任务、 内容、原则、理论基础、历史发展、教育模式、途径的探讨较多（夏海鹰， 2002_，张英， 2002;严蔷薇，

20、 2003等 ）； 而关于评价问题的探讨则相对较少（吴正胜， 1994;刘宣文， 2002;吴红梅， 2003等），许多研究中只有寥寥数语，为数不多的相关研究也尚局限于 质性的探讨。笔者于 2004年 6月对参加浙江省中小学校心理健康教育活动课展示与研 讨会的心理辅导专兼职教师进行调查与访谈发现，多数一线辅导教师是从个人主观判断 (如课堂气氛是否热烈、是否受学生欢迎 )出发对一堂辅导活动课进行评价： 有 20%的教 师提出可从 教师辅导理念体现 、 活动形式 与 教师引导技能 几方面进行评价， 但对其缺乏明确的概念；只有少于 5%的教师较明确地提出自己的评价观点如从辅导活 动的实质、学生是否有

21、内在体验、辅导氛围等方面进行评价。可见对大多数辅导教师而 言，班级辅导活动课在开展的过程中是不是每节课的设计都能真正实现教育目标，辅导 活动课的效果持续时间有多久，如何对活动过程及效果进行评价等问题的探讨还很模 糊，辅导活动课尚缺乏一个科学、具体、量化的评价体系。因此，本研究在加深对班级 辅导活动课理论认识的同时，进行 评价问题的探讨，开展童化指标的研究，以期能使班 级辅导活动课在理论和技术上获得改进。 2文献探讨 2. 1关于班级心理辅导活动课实质的探讨 2. 1. 1班级心理辅导活动课的涵义 班级心理辅导活动课作为一种新出现的课程，当前还有许多不同的称谓，如 心理 健康教育课 、 心理健康

22、教育活动课 、 心理训练课 、 心理活动课 、 心理辅导活 动课活动性心理教育课程 ；有的则不称其为课程，而称为 心理教育活动 、 班 级辅导活动 、 班级团体辅导 等。这些称谓尽管名称不一，但性 质是一致的，即是学 校为幵展心理辅导而专门设计的以班级为单位开展的一种活动课程，一般都列入学校教 学计划中，面向全体学生的，以正面教育为主，辅导目标重在发展 预防。本研究釆用 了 班级心理辅导活动课 的名称，是由于这个名称既说明了这门新课程区别于学校其 它课程的性质 -一 心理辅导活动课 ，又明确了它区别于学校个别咨询、 般团体辅导 和环境心理辅导等其它辅导形式的特殊性，即它是以班级团体为单位的。关

23、于班级心理 辅导活动课的涵义，专家学者们有诸多的探讨： 吴丽娟 (1985)指出 学校班级辅导是我国的特产，以团体辅导的模式运用在班级 颜若映 986)将班级辅导活动课定义为 一种以班级为单位的团体辅导，经由团体 动力的过程使学生获得辅导，协助学生通过参与团体活动而认识自己、认识环境及认识 他人，培养他适应社会的能力，并建立正确的人生观 ： 廖凤池 (1993)指出班级辅导活动是 以班级为单位，以学生为中心，以学生发展性 的问题为主要内容，对全班学生所进行的团体辅导、 Gumaer(1986)认为 以发展性为导向的班级辅导是经由有系统的、持续计划的人性 教育方案，以提供一个完整情感与认郑学习经

24、验的环境，其目的在于提供资讯以预防产 生发展性问题，另一个目的则是在领导者带领下，透过班级团体互动，以协助学生探索 和发展与需求有关的想法、感受和行为、 班华 (1994)认为 心理活动课是指有意识地运用有关心理学知识，使个体心理品 质受到实际锻炼的课程，主要特征是在实际活动中培养心理品质，也称为心理训练课 ; 刘华山 (1998)指出 心理辅导专门活动课是根据学生的身心特点和社会需要，有目 的地对学生施加旨在促进其更有效地适应学校学习和社会生活的一种教育，其表现形式 可以是活动或课程 ； 姚本先 方双虎 (2002)提出 心理健康教育活动课是教师根据学生心理发展的规律 $ 和特点，有目的、有

25、计划、有组织地通过学生主体性的活动项目和方式，使学生心理品 质受到实际锻炼，进而培养和提高学生心理素质的一种课程形式 沈贵鹏 (2001)认为 所谓活动性心理教育课程是根据心理教育的要求，在活动课程 中融合心理教育的原理、方法与技术，以学生的直接经验与体验为基础，促进其心理品 质发展的教育进程。 刘宣文 (2003)认为 心理辅导活动课是辅导教师根据学生的身心发展特点和社会 需要，依据团体动力学原理，通过一系列专门设计的活动或课程，有目的有计划地促进 学生有效适应社会和健全人格发展的一种辅导形式 。 4 # * * V * 综合以上，我们认为 班级心理辅导活动课 是辅导教师针对学生性格特点、心

26、理 需求及发展任务，以班级为单位，规划长期性、计划性的课程内容和系统活动方案，通 过班级成员的合作学习和团体动力，促进其完善自我探索与人际互动的一种辅导课程。 (下文简称 班级辅导活动课 或 辅导活动课 ） 2. 1. 2班级心理辅导活动课的性质与特点 学校心理辅导工作以团体的方式进行，主要目的在于取其经济、真实与多重回馈等 优点。班级辅导活动课是教师通过班级团体辅导的形式与过程而对班级成员提供协助。 吴正胜 （ 1999)指出班级辅导活动课以课程的形式，以具有一定程度的结构性团体形式 来进行辅导，是将辅导与咨询服务普及于所有学生的最佳途径之一，也有人称之为 教 育性的辅导 ，本质上是一种 心

27、理教育 ” （ Psychological education);林一真（ 1993)指 出班级辅导课程与学校情感教育 (affective education)在目标、方法上有许多互通之处， 可视为情感教育的一环。 吴正胜 (1999)归纳国内外学者对课程性质的观点，提出班级辅导活动课程的性质如 下 ：1.具有发展性的辅导目标，是一种初级预防的功能； 2,以班级学生共同问题和需 求为课题，不以个人问题为课题，以此与团体咨询作区分； 3.包括教育、职业、社会 发展等向度。以发展个体的自我为核心，兼及情绪、人际、态度、价值、能力技巧等各 层面的发展； 4,着重学生自发性的表达以及经验性的学习情境

28、，是以多釆用讨论式会 谈的经验学习历程：5.触及情绪、态度及价值等心理层面，教师需具备心理学的知识， 了解儿童和青少年发展特征和需求； 6.是一种长期性 继续性的工作。 黄进南 (1990认为班级辅导活动依其性质而言： 1.是一种团体辅导； 2.以班级为单 位； 3.以学生需求与问题为导向； 4.是一种有系统、有计划的教育方案。 李伟健 (2002)认为心理辅导活动课的实质是通过创设一种真诚、民主、合作、无条 件关注、共情的建设性人际关系，引导学生自我探索、自我体验、自我成长与自我完善。 吴正胜 (1994)认为辅导活动课的课程发展与内容不同于一般学科课程，有自身特殊 的功能、实施方法以及教学

29、评价要求 许军民 (2002)归纳了心理辅导活动课的五个特点： 1. 从目标来看，它的发展性目标侧重于学生心理潜能的幵发和心理品质的培养，帮助 学生自我完善和健康成长； 2.从内容看，汇聚着人类在学习、生活、社会健康心理等 方面的各种理论与方法，以学生心理年龄特征和需要为依据选择内容； L从学习活动 方式上看，它是以经验为载体，学习方式必须是个体的自觉接纳，没有强制性的接受 要求，更没有系统传授心理学知识的要求，而是以活动的方式，在教 师的设汁指下，让 学生在活动中体验、感受活动的内容及意义，学会做人、学习和生活； 4 从教育方法 h看，主要通过活动训练，让学生感受实践，并通过辅导教师的指导语

30、言和动作来调动 个体的心理力量； 5.从教育评价来看，重过程参与 *重自我评价，重经验分享。其评 价是幵放式的，没有一律的答案和固定的模式。 廖风池 (1999)认为班级辅导课活动课具备六个特点： 1.班级辅导活动是发展性的辅 导课程； 2,是以学生为中心的活动课程； 3.班级辅导活动内容必须和学生实际生活相结 合；4,班级辅导活动课的实施必须综合运用灵活的启发式 教学技术和团体咨询的专业技 巧； 5.班级辅导活动课是辅导学生的课程，不是游戏课； 6.班级辅导活动课应进行教学 自我评价。 周丽玉（ 1997)、吴武典 （ 2001)等人认为班级辅导活动课是有计划、有系统和有 组织的团体辅导，配

31、合学校整体心理健康工作计划与目标，做整体的课程规划与单元活 动设计，其组成要素有共识、互动和规范三大要素。它与其它学科课程的相似之处在于 必须系统性、长期性、计划性的实施；而不同之处则在于内容、教材、教法，主要是以 学生内在需求和发展问题为教材内容，教学过程不以教师为主导，而是以学生内心体验 为根本的 (张惟亮， 2003)。 何长珠 (1997)、黄进南 2000)等人认为班级辅导活动是一种预防与发展教育，针对 一般正常学生，以现在与未来的教育、学习为导向，以预防、发展为心理教育方向；内 容包括心理知识、资料信息建议、态度情意、情绪等。 班级辅导活动课相比其它课程而言，更强调学习情境与团体动力，通过集思广益， 获得多重回馈；通过教师引导和催化，引发团体动力；发挥班级团体动力，达到助人的