创造力及其培养.ppt

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1、第十一章创造力第十一章创造力目的要求目的要求1.区分创造力与智力的关系区分创造力与智力的关系2.理解创造力与学业成就的关系理解创造力与学业成就的关系3.掌握创造力的培养的策略掌握创造力的培养的策略 “教育的任务是毫不例外教育的任务是毫不例外地使所有人的地使所有人的创造才能创造才能和和创造创造潜力潜力都能结出都能结出丰硕的果实丰硕的果实这一目标比其它所有目标都重这一目标比其它所有目标都重要。要。”（国际国际2121世纪教育委员会的报告教育世纪教育委员会的报告教育财富蕴藏其中）财富蕴藏其中）第一节创造力与智力一、创造力的内涵一、创造力的内涵二、几种创造观二、几种创造观三、智力与创造力的关系三、智力

2、与创造力的关系四、人格与创造力四、人格与创造力一、创造力的内涵 1.1.创造创造(create:to bring into existence)创造是产生出某种新颖、独特、具有社会或个人价值的产品的活动。一些学者对创造的定义一些学者对创造的定义ParnesParnes的定义的定义：创造是产生具有独特性和价值性成果的行为。伊东俊太郎的定义伊东俊太郎的定义：创造就是解决新问题、进行新组合、发现新思想、发展新理论的活动。邵瑞珍的定义邵瑞珍的定义：创造是一种最终产生创造成品的活动或现象，有真创造与类创造之分。创造的实质创造的实质：创造是一种具有目的性、功利性、价值性的实践活动；创造的结果是新颖独特的产

3、品；创造体现了个人和团体的聪明才智。2.2.创造力创造力(creativity)(creativity)目前，一种比较认可的看法是把创造力定义为：根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、具有社会或个人价值的产品的能力。这里的产品产品是指以某种形式存在的思维成果，它既可以是一种新概念、新设想、新理论，也可以是一项新技术、新工艺、新物品。对产品有对产品有3 3个判别标准个判别标准：产品是否新颖、是否独特、是否具有社会价否新颖、是否独特、是否具有社会价值或个人价值值或个人价值。“新颖新颖”主要指破旧立新、前所未有、不墨守成规，这是相对历史而言，为一种纵向的比较；“独特独特”主要指不同凡

4、响、别出心裁，这是相对他人而言，为一种横向的比较；“具有社会价值具有社会价值”，是指对人类、国家和社会的进步具有重要意义；“具有个人价值具有个人价值”，则是指相对于个体发展具有重要意义。二、几种创造观(一一)精神分析学派的创造观精神分析学派的创造观弗洛伊德(SFreud)认为，创造的根源是人格的冲突，创造的结果乃是升华升华的作用。升华作用发生于两性欲望不能满足时无意识领域的动机驱力冲突，造成精神生活失衡。个体为了缓和内心的矛盾冲突，便通过自我的努力，以社会接受的方式(如艺术创作)释放被压抑的性驱力，从而做出创造性的产品。荣格则认为个人的生命力总是倾向于优越性的表现。荣格重视集体无意识的作用，创

5、造就是集体无意识的充分意识化，创造力源于集体无意识的全面、和谐的实现。像儿童所设想的游戏，便是创造想像的起源，这是遗传的原始型态。如能继续不断的努力，从幼稚的不完善的阶段，达到成熟的完善的境地，乃是人生最高的目标。集体无意识集体无意识是指一种世世代代遗传下来的远古祖先的种族记忆。“集体无意识主要是由原型所组成。”原型又称“原始意象原始意象(是指那些在人类发展史中最早出现有意义的符号或形式)（primordialimage）是集体无意识存在的形式和传递媒介。阿德勒(AAdler)关于创造能力的解释，是从人格概念出发，着重人格的独特性。他认为个人的生活方式，基于个人的心理特质，产生了优劣的等级。为

6、了使自卑感转变为优越感，个体便努力于创造以追求卓越的成就。(二)完形主义的创造观 1.韦特海默晚年主要致力于创造力研究，并于韦特海默晚年主要致力于创造力研究，并于1959年出版了他的唯一一本专著创造性思维。在介年出版了他的唯一一本专著创造性思维。在介绍他对在校幼童所做的实验中，韦氏宣称绍他对在校幼童所做的实验中，韦氏宣称儿童中的儿童中的“创造性思维创造性思维”是例外而不是常规。是例外而不是常规。在很大程度上，在很大程度上，教育制度应对这一状况负责，他认为教育制度一直教育制度应对这一状况负责，他认为教育制度一直是受传统逻辑和联想理论所支配的。是受传统逻辑和联想理论所支配的。2.传统逻辑根据形式定

7、义、命题、推论和三段论演绎传统逻辑根据形式定义、命题、推论和三段论演绎对思维进行分析没有创造性对思维进行分析没有创造性，创造是主体自主能动创造是主体自主能动的意识活动的意识活动。3.创造性思维是思维的自然形式，但往往由于盲目的习惯、倾向性和学校训练而丧失；创造性问创造性问题解决不能被认为是一种纯智力的操作，而是一题解决不能被认为是一种纯智力的操作，而是一种过程，其中态度、情绪和情感也具有重要作用。种过程，其中态度、情绪和情感也具有重要作用。4.创造性思维涉及对课题内在结构关系的理解，创造性思维涉及对课题内在结构关系的理解，接着是把课题的各个部分归并成一个动态的整体；接着是把课题的各个部分归并成

8、一个动态的整体；任何任何“缺口缺口”或或“障碍障碍”必须根据课题的结构统必须根据课题的结构统一性来理解和处置。一性来理解和处置。(三)人本主义的创造观 1.马斯洛(AHMaslow)把创造力分为“特殊才能的创造力”和“自我实现的创造力”。自我实现的创造力是指人性的根本特征，是人人具有的能力，其活动也不一定要取得社会认可，但对于其本人来说是具有新价值的经验。特殊才能的创造力为天才所独具，包括自然科学家、社会科学家、文学家、艺术家等特殊人才的创造性活动，是根据对社会有无新价值来评价的。2.自我实现的创造力在很多地方与幸福的、安定的儿童的创造力相近，即它是自发的、不勉强的、自由自在的，它会使人从千篇

9、一律的传统思维方式中解脱出来。也就是说，有创造力的人尽管是成年人，但可以具有像儿童那样的纯真天性。创造性活动非常需要的是能综合零散片断的能力。(四)托兰斯等的创造观 托兰斯托兰斯(EPTorrance)将创造理解为一种新颖独特的问题解决过程新颖独特的问题解决过程“创造是一种敏锐地察觉问题、缺陷、知识空白、缺损因素、不和谐等；对缺损进行猜测和提出假设；检验和再检验这些假设；最后与他人交流成果的过程。”巴伦(Barron)对有创造力的人所具有的特点提出了5个假设，并且都得到了证实。这5个假设是，有创造力的人：(1)喜欢复杂的和某种程度上显得不均衡的现象；(2)有着更为复杂的心理动力心理动力和更为广

10、阔的个人视个人视野野；(3)在作出判断方面有着更大的独立性独立性；(4)更坚持己见坚持己见和具有支配权支配权；(5)拒绝把抑制作为一种控制冲动控制冲动的机制。创造力“在最少压抑的情况下以及在最高整体利益容许某些规范被打破的情况下就会活跃兴盛起来”。巴伦(1967)曾研究过56位职业作家和10位学习写作的学生。他从具有创造力的作家身上发现了12项基本的特征，其中前5项是富于创造性作家的最突出特征：(1)(1)表现有高度的智能；表现有高度的智能；(2)(2)真诚地推崇智慧与认知活动；真诚地推崇智慧与认知活动；(3)(3)尊重自己的独立与自主；尊重自己的独立与自主；(4)(4)非常灵敏，可以比较技巧

11、地将观念表达出来；非常灵敏，可以比较技巧地将观念表达出来；(5)(5)作品丰富；作品丰富；(6)对哲学问题很感兴趣，如宗教与生命的意义等问题；(7)自我期望很高；(8)具有多方面的兴趣；(9)具有超俗的思想过程，并有异常的思考与联合观念的能力；(10)是一个非常有趣而引人注目的人物；(11)与人交往直率而坦白；(12)行为合乎伦理与个人的标准。(五)爱杜森的创造观 1.1.创造力与不好的家庭关系相关创造力与不好的家庭关系相关 爱杜森(BTEiduson，1962)对40位在世的科学家进行研究发现，这些科学家与他们家庭的关系不怎么密切，当他们生病的时候就从沉迷于白日梦、幻想、解答难题、猜谜、阅读

12、和学习当中寻找乐趣。正是由于缺乏家庭的那正是由于缺乏家庭的那种感情支持，才使他们自己发生了比别人更大的变化，才种感情支持，才使他们自己发生了比别人更大的变化，才使他们把智力而不是把初级的情感作为求得满足的源泉。使他们把智力而不是把初级的情感作为求得满足的源泉。在某种意义上，将创造力视为环境的结果并不过分。就家庭环境而言，比较富有创造力的科学家和其他领域的成功者，往往来自不幸的家庭，有些人的童年甚至是悲惨的。他们往往缺乏和谐的家庭氛围，缺乏父亲或母亲的亲近，或者父母中有一人早逝。大多数富有创造力的个体很可能是长子或长女，或是家庭同胞兄弟姐妹中排行较前者。2.2.环境越好创造力可能越弱环境越好创造

13、力可能越弱 奥斯本(OsbOm，1963)的研究发现：出生在农村的人比出生在城市的人，有更大的机会成为出众的创造者。那些被公认的创造者中，有相当多的一部分人出生在农村。奥斯本甚至说，城市化生活扼杀创造力。(六)吉尔福特的创造观1.吉尔福特(JPGuilfOrd，1967)及其助手在因素分析的基础上，提出创造力思维具有流畅性、流畅性、变通性、独特性和精制性变通性、独特性和精制性(eIaboration)等主要特征。吉尔福特指出，在三维结构模型中，除发散思维这一断层以外，还有另外一些与创造力有关的因素。首先，一个有创造力的人，必然是一个对问题极为敏感的人，这处于结构模型中的含义认知认知的位置上。其

14、次，具有创造力的人必定善于组织问题，而这是模型中的语义系统评价的能力语义系统评价的能力。此外，创造力还取决于从新的角度看待问题的能力，该能力牵涉到三维结构模型中的转化因素转化因素。2.在综合他人和自己的研究成果的基础上，吉尔福特等人(JPGuilford&RHoepfener，1971)提出了创造力的创造力的6 6个主要成分：个主要成分：(1)(1)敏感性敏感性(sensitivity)(sensitivity)，即容易接受新事物，发现新问题；(2)(2)流畅性流畅性(fIllency)(fIllency)，即思维敏捷，反应迅速，对于特定的问题情境能顺利产生多种反应或提出多种答案；(3)(3)

15、变通性变通性(flexibility)(flexibility)，即具有较强的应变能力和适应性，具有灵活改变定向的能力，能发挥自由联想；(4)(4)原创性原创性(originality)(originality)，即产生新的非凡思想的能力，表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成就；(5)(5)再界定性再界定性(redefinition)(redefinition)，即善于发现特定事物的多种使用方法；(6)(6)洞察性洞察性(penetration)(penetration)，即能够通过事物的表面现象，认清其内在含义、特性或多样性，能进行意义的变换。三、智力与创造力的关系 1.创造力和智力是两种不

16、同的能力，是两个不同层次的结构；2.创造力和智力之间既不是“包含关系”，也不是毫无关系；3.一定水平的智力是创造力高度发展的必要条件，创造力高的人智力不会太低(有人认为IQ至少要在120以上)；4.低智力一定不会有高创造力；5.智力高的人创造力却可能不高。创造力智力 高 中 低 高 中 低 创造力与智力关系表创造力与智力关系表四、人格与创造力四、人格与创造力 (一)坚持性 在创造过程中遇到挫折时，个体如果不气馁并认识到坚持的重要性，能够坚持下去，不达目的誓不罢休，那么才能有所创造、才能最终体现出自身的创造潜力。因此，坚持性是保证一个人成功创造坚持性是保证一个人成功创造和不断有所创造的重要条件和

17、不断有所创造的重要条件。从外在因素而言从外在因素而言，大多时候，创造性的回馈是很少的，至少，大多时候，创造性的回馈是很少的，至少在短期内是很少的；走在短期内是很少的；走“自己的路自己的路”去做些有创造性的事情，去做些有创造性的事情，有时却惹得一肚子火，而随大溜的人却得到了短期回馈；有时却惹得一肚子火，而随大溜的人却得到了短期回馈；从内在因素而言从内在因素而言，一种内在障碍叫做，一种内在障碍叫做“心智困顿心智困顿”(mentalblock)，是指个体有时在长时间内只从一个方向看，是指个体有时在长时间内只从一个方向看问题，而且不能自拔；另一种内在障碍叫做内在不变通性问题，而且不能自拔；另一种内在障

18、碍叫做内在不变通性。(二)冒险性 斯腾伯格采用三种方法(真实的比赛、虚拟的情境、自陈问卷)测量了被试冒风险的程度。测验的每一种情境都有两种选择：高风险、高收益；低风险、低收益。结果发现：比较有创造性的人是比较肯冒险的，比较有创造性的人是比较肯冒险的，或者说明比较肯冒风险的人是有比较高的创或者说明比较肯冒风险的人是有比较高的创造性的；创造性与肯于冒风险的程度是否有造性的；创造性与肯于冒风险的程度是否有关，因领域的不同而异。关，因领域的不同而异。(三)开放性 科斯塔和麦克雷(1985)的研究发现，心胸开阔的人是对自己的内在自我以及外部世界都感到好奇的人，他们愿意体验别人不愿体验的经验也会更有创造性

19、。科斯塔和麦克雷区分出了六种开放的形态：(1)对幻想的开放对幻想的开放，指的是个体愿意探索自己的内在心灵世界。(2)对美学的开放对美学的开放，指的是个体愿意欣赏、重视各种艺术的表达方式。(3)对感受的开放对感受的开放，指的是个体愿意接受他自己的各种情绪，无论是正面的还是负面的都会接受。(4)对行动的开放对行动的开放，指的是个体愿意尝试各种新的活动。(5)对对想法的开放想法的开放，指的是个体的学术好奇心以及愿意去尝试新的想法。(6)对价值的开放对价值的开放，指的是个体愿意重新审视自己最基本的生活价值观。在另一项研究中(Schaeffer，Dggins，&Millman，1975)，要求106位大

20、学生描述他们自己的创造性行为并完成一项人格测验结果发现，胸襟的开放程度胸襟的开放程度与美学的敏感度、不寻常的知觉、接受新的理论想法、利用幻想的资讯以及对现实世界不寻常解释的接受度都有着显著的相关。(四)自信心 研究发现，有创造性的人对明显错误的事情是不愿意随便去附和大众的，他们对自己的判断力比较有信心。(五五)创造动机创造动机 1 1内在动机与创造力内在动机与创造力 希尔(1991)发现，写作的创造性品质与创作时的快乐程度有着显著的正相关。阿莫拜尔阿莫拜尔(1983)发现，喜欢写诗的儿童比只是为了要讨好老师而写诗的儿童在诗的创造性品质上有着显著的差别。亨尼西、阿莫拜尔、马丁内齐亨尼西、阿莫拜尔

21、、马丁内齐(1989)研究发现，训练儿童去注意他们的内在动机，当他们有内在动机时，他们的创造性表现会比较好。结论：内在动机高的人创造力也高，因为内在动机可以使人把注意力集中到他所做的事情上，在完成作业的过程中所伴随的乐趣就是内在动机的目标。2 2外在动机与创造力外在动机与创造力 关于外在动机与创造力关系的大量研究所得出的基本结论是，外在动机扼杀了人的创造性外在动机扼杀了人的创造性。原因是外在动机使人的注意力转移到了目标目标上而不是达到这个目标的过程过程上。阿莫拜尔(1988)认为，虽然只有外在动机而无内在动机的确会损害创造性，但是外在动机和内外在动机和内在动机结合在一起，却可以增进创造力在动机

22、结合在一起，却可以增进创造力。内在动机在早期的问题形成、想出点子的阶段是很重要的，而外在动机在实际动手做的阶段则很重要，它在设计产品的细节上也很有帮助。3 3成就动机与创造力成就动机与创造力 个体的创造性与成就需要的程度有关(Maddi，1965)。一旦成就需要的水平超过了中等程度，人们可能反而会变得更没有创造性了。麦克里兰(McClelland，1952)报告了一位科学家所做的研究结果，在45名工业化学家中，最有创造性的化学家是那些在所有化学家成就需要水平分布曲线中居中的人。为什么有高创造性的人其成就需要水平要高但又不能太高呢?很可能是有太高成就需要的人会把注意力投到最后的结果和他们所会得到

23、的赏识和地位上，从而使其注意力从创造的过程转移到了创造的成果上。资料资料：Feist(1999)比较了艺术家和科学家的人格特征认为他们的共同特征是：（1）都具有较高的离群性，即内向、独立、敌意和自负；（2）都具有髙驱力、雄心、自信、对经验的开放性、思维的灵活性和想象的活跃性等人格特征。第二节创造力与学业成就第二节创造力与学业成就一、创造力与学业成就的关系一、创造力与学业成就的关系二、创造力与学校教育二、创造力与学校教育三、社会环境对创造力的影响三、社会环境对创造力的影响一、创造力与学业成就的关系一、创造力与学业成就的关系 关于创造性和学业成绩之间关系的研究结果往关于创造性和学业成绩之间关系的研

24、究结果往往是矛盾的。往是矛盾的。有些研究者报告说，在吉尔福特和托兰斯式的创造性测验上的分数跟智力测验的分数一样，都跟学业成绩指标有同样高的相关。弗莱舍尔(L Flescher，1963)却发现在创造性测验分数与学业成就分数之间并没有明显的相关。盖茨尔和戴龙(1973)在其关于创造力与学业成就的研究综述中指出：“许多由一个研究得出的结论被其他研究所推翻。”一些研究者提出“阈限假设”(threshold hypothesis)，用以解释这些互相冲突的发现，认为当智商超过一定界线(如120)时，个体的成就主要由创造力来决定，但是，这种假设又受到一些研究的质疑 。二、创造力与学校教育二、创造力与学校教

25、育 (一一)对创造力培养的忽视对创造力培养的忽视 在学校教育中，创造力的重要性常常被忽视在学校教育中，创造力的重要性常常被忽视。小学、中学阶段学生的成绩单上对学生创造力的评价从来没有出现过。多数教师受到课程教学大纲的束缚，使他们失去了发挥创造力的时间和空间。学生的考试成绩是教师教学表现的一个重要评估指标，这造成了老师为考试而教学的恶性循环。(二二)考试对培养学生创造力的不良影响考试对培养学生创造力的不良影响 传统的标准化测验忽略了两个重要的部分：实用的能力和创造的能力。也就是说，标准化测验本身并没有错，错在考察一个人的学业成就完全靠所谓的“标准化测验上。一个只能有一个标准答案的测验，无论如何也

26、无法测量人的创造力，而实施这种标准化测验评估和筛选学生是以引导学生死记硬背和压制学生的丰富想像力和创造性为代价的。斯腾伯格(2000)认为至少有五个理由造成了这个现象的发生：(1)“(1)“假性的精确量化假性的精确量化”(pseudoquantitative precision)。许多人比较迷信数字的准确性。(2)“(2)“相似性相似性”(similarity)”(similarity)。为考试出题的人是那些过去考试考得好、考试得高分的人，其记忆能力和分析能力很强。他们出题仍然主要是考记忆能力和分析能力。(3)“(3)“怪罪怪罪”(culpabi1ity)”(culpabi1ity)。假设你是

27、学校招生办公室的职员，一个学生成绩相对较低，但很有创造性，而另一个成绩较高创造性较低，你会取谁？(4)“(4)“公布公布”(publication)”(publication)。随处都可买到与考试相关的书籍或试题。（5 5）学校录取中的）学校录取中的“弃真和取伪弃真和取伪”现象现象，致使一部分高创造性而成绩相对较低的人被挡在大学门外。(三三)知识与创造力知识与创造力两种观点：知识抑制创造力；知识促进创造两种观点：知识抑制创造力；知识促进创造力的发展力的发展 知识可以分为两类：专业性的和条件性的 专业性知识专业性知识是指某个专业领域或某项职业的内容性知识，包括有关专业或职业对象的事实、原则、观点

28、和观念等，这类知识可以从书本、演讲或其他的授课中学习而来。条件性知识条件性知识是有关如何才能有效地从事某个专业领域和职业领域活动(包括学习活动、研究工作和实践活动)的程序性知识。1 1专业性知识专业性知识知识对创造力的帮助体现在：第一，在某个领域进行创造性活动，知识可以帮助个体免去重新发明的“无知风险(ignorant risk)”。第二，知识可以帮助个体敢于提出与别人意见相左的观点。第三，知识有助于个体创造出高品质的东西，而品质是评价创造力水平的一个重要指标。知识可以帮助个体把自己的创造性想法转变成作品呈现出来。第四，知识可以让个体集中注意力去思考新的东西，而不会把人生宝贵的时间毫无价值地浪

29、费掉。最后，知识可以帮助个体注意到偶然发生的事情，并将其作为创造性思维的起点。2 2条件性知识条件性知识 条件性知识是指教学生学会什么时候可以有创意，什么时候不可以。告诉学生在塑造环境与适塑造环境与适应环境应环境之间寻找平衡的必要性。假如不这样做，我们的社会以后将要付出很大的代价，事实上现代社会已经在付出代价了。学生应该在学校中学习这些条件性知识，了解学校、社会和用人单位对他们的期待是什么，同时也应该学会如何超越这种期待而达到自我实现。这可能是使自己拥有创造力并有效发挥创造力的惟一方法。三、社会环境对创造力的影响三、社会环境对创造力的影响1.崇尚创造；兼容并蓄的文化环境；百花齐放，百家争鸣的社

30、会氛围有利于开发人的创造力。2.保守、安于现状、压抑的文化和社会环境抑制创造。第三节创造力的培养第三节创造力的培养 一、善于培养学生创造性的教师特征一、善于培养学生创造性的教师特征二、培养创造力的关键二、培养创造力的关键三、学生创造性的培养三、学生创造性的培养四、高创造性儿童的教育四、高创造性儿童的教育一、善于培养学生创造性的教师特征一、善于培养学生创造性的教师特征托兰斯认为，鼓励创造性思维的教师应是：尊重与众不同的疑问；尊重尊重与众不同的观念；向学生证明证明他们的观念是有价值的；给予给予不计其数的学习机会；使评价评价与前因后果联系起来。托兰斯(1973)进一步指出，最成功的做法是促使认知功能

31、与情感功能都充分发挥作用，提供适当的结构与动机，并给予积极参加实践以及与教师和同学互相接触、交流的机会。美国创造教育的权威史密斯(Smith)认为教师应具备下面的特征：准备准备好开发创造性的条件条件。包括对培养创造性所需要的身体的、情绪的、社会的条件及有利于智力开发的环境。教教学生把学到的技术运用运用到创造过程中。不仅教给教给学生事实和真理，而且教给学生如何利用利用这些知识解决实际问题。在授课过程中给学生提供丰富的经验知识的同时，多提供多提供创造性解决问题的方法方法，而把过去占支配地位的传统方法压缩到最小限度。学习是集中的，但不是封闭的，要采取开放的“自由决定解决方案”的做法。二、培养创造力的

32、关键二、培养创造力的关键(一一)敏锐的观察力敏锐的观察力 见人所不见，入微的观察，边观察边思考。如青霉素的发明者弗莱明就是这样。(二二)大胆假设的能力大胆假设的能力形成假设就是要发挥想像力的空间，对于一切自然和社会现象都要善于大胆的假设。(三三)自由开放的成长环境自由开放的成长环境 创造力需要想像力，在一个被教条、法规绑得死死的环境里是不可能发挥想像力的。有创造力的人在碰到问题时往往不是从大家所持的观点去想，而是对问题进行重新界定，当有了可以解决问题的方法时，就动手去做。对于创造力的培养，要有敢“反其道而行之反其道而行之”和“标新立异标新立异”的勇气。假如人云亦云、附和众议、迷信书本和权威，根

33、本没有独立思考，那么这个人肯定不会有什么创造性。有创意的人是开拓者开拓者和先锋和先锋而不是追随者，作为一个走在时代前面的人是要有相当的勇气的。作为一个有创意的人，要有坚持自己理想，接受别人奚落、嘲笑，甚至接受别人奚落、嘲笑，甚至迫害迫害的勇气。(四四)延缓满足能力延缓满足能力 延缓满足延缓满足是指个体为了将来得到较大的、更有价值的酬赏，经由自我控制而宁愿舍弃即刻的、较小的、价值较低的奖赏物的过程。米契尔的研究发现，延缓满足能力会随着年龄的增长而提高，并且与高智力水平、强社会责任感、义务感以及高成就动机水平等密切相关。延缓满足能力是一种重要的人格变量，它是一种伴随人终生的、基本的、积极的社会性能

34、力。(五五)风险意识风险意识 “低买高卖”是成功创意表现的不二法门。“低买”是指主动追求别人尚未知晓的想法或是别人丢弃但仍具有发展潜力的想法；“高卖”指的是在这个想法或产品替你赚了很多钱变成很有价值时，就去放手卖掉，去进行新的创造。克利夫德(1988)研究发现，儿童对失败的忍受力随着年级的升高而减低，原因或许是由于教育制度一向奖励好成绩、惩罚坏成绩而造成的。实际上，学校常常是不鼓励冒风险的。绝大多数的学生会选最稳当的课、做最稳当的作业，以保障自己的前途，所以创造力的培养要从学校抓起。米契尔的研究表明，童年时更能经受住失望和挫童年时更能经受住失望和挫折的人便会有较好的人格发展折的人便会有较好的人

35、格发展。对于儿童来说，经历一次延缓满足便意味着经历一次心灵挫折。从小生活优裕、父母对其百依百顺的儿童，会被过多的“及时满足”宠坏，其延缓满足能力严重缺乏，无论是智力还是人格的发展都将会受到不良影响。只有那些从小以幻想替代愿望满足、以艰难替代宠爱、以独立替代依靠的贫寒子弟，才能锻炼出极强的延缓满足能力。延缓满足对于创延缓满足对于创造力最重要的影响是其激发了儿童丰富的想像力造力最重要的影响是其激发了儿童丰富的想像力及人格的独立性及人格的独立性。“及时满足及时满足”的教养模式，显的教养模式，显然最直接、最严重地破坏了儿童创造力的形成与然最直接、最严重地破坏了儿童创造力的形成与发展发展。三、学生创造性

36、的培养三、学生创造性的培养(一一)影响创造力培养和发挥的外部因素影响创造力培养和发挥的外部因素 1学习环境 一个轻松、愉快的环境对培养或发挥创造力是有利的。充满刺激的环境比刺激贫乏的环境更能鼓励人发挥创造力。2 2作业的限制作业的限制 斯腾伯格等人(Lubart&Sternberg，1995)研究发现，如果给被试限定一个题目让他去写一篇短文或限定一个题目去作画，那么具有局部性思维风格(比较注意细节)的人比整体性思维风格(比较注意大局)的人有较高的创造性表现。这个结果是合理的，因为当给被试限定题目时，事实上就限制了他的创造力，使他的创造力只能在你所界定的范围内发挥。但是，从另一方面来说，假如不给

37、被试任何限定(或给很少的限定)，被试就会觉得不知从何下手。罗洛梅(Ro11o May，1975)曾根据自己的理论认为：“限制不仅是人生中不可避免限制不仅是人生中不可避免的，它也是很有价值的。创造力本身需要的，它也是很有价值的。创造力本身需要限制与规范，因为创造力的行为来自人类限制与规范，因为创造力的行为来自人类与限制他的那些人抗争的结果。与限制他的那些人抗争的结果。”因此，规范和限制对创造力是否有利应该要看这个规范的本质是什么以及规范接受者的年龄。总之研究告诉我们如果人们有创造的自由，就会促进其创造力；相反，如果限制这个自由，就会阻碍其创造力。3 3评价评价 阿莫拜尔(1979)发现，被试不知

38、道他们会被评价比知道的做出的创造性作品要多一些，但是她也发现告诉被试如何在他们的作品中有创造性会有助于学生的创造性表现。当评价被看成是一种威胁时，它通常会伤害创造性。然而，假如被试知道要评价其创造力以及评价的标准，那么对他们的创造性表现将会是有利的。自我评价对创造性表现也有重要的影响：自我评价可以帮助人们及早发现毛病，及早修正偏差。鲁巴特(Iubart，1994)研究发现，在从事创造性的写作任务时，早期的自我评价要比晚期的自我评价对创造性表现的影响更大一些。4 4竞赛竞赛 有关竞赛与创造力关系的研究结果也是颇有分歧的。有些研究认为，竞赛可以促进创造力。托兰斯(1965)让小学生被试在比赛和不比

39、赛这两种情境下完成一个作品的修改工作。结果发现，在比赛的情境下，儿童的创造性表现比不比赛时要好一些。雷纳(Raina，1958)研究发现，让九年级的中学生被试参加一个有奖金的比赛时，其创造性表现比没有奖金的那一组好很多。艾布拉姆森(1976)考察了比赛在创造性地解决问题上的效应。结果发现，比赛只对语言的创造性部分有益，而对图形或视觉艺术方面的创造性则没有任何益处。阿莫拜尔(1982)让7岁11岁的女生做碎布拼花的游戏，结果发现竞赛组的创造性比非竞赛组有显著的降低。如果一个人不是紧张型的，那么比赛会促进他的创造力；如果一个人是紧张型的，那么比赛就会使他压力过大从而妨碍其创造力的发挥。5 5角色榜

40、样角色榜样 朱克曼(1977)调查过自1901年到1972年获得诺贝尔奖的美国科学家。他发现，在这94位诺贝尔奖得主中，有48位曾经是另一个诺贝尔奖得主的研究生、博士后研究员或合作的同事。需要注意的是，他们通常是在老师获得诺贝尔奖以前就已跟随老师了，而不是在老师得奖之后。因此，学生要在你的老师被世人认定他以前就先选好他。很多时候，这些大师在获奖之后就不会像以前那样地做研究工作了。6 6学校气氛学校气氛爱因斯说，他很惊奇学校所用的教学方法“竟然还没有把学生的好奇心全部扼杀掉”。很多不同领域的有创造性的人也都认为学校抑制学生的创造力(Brown，1988)。托兰斯(1964)研究发现，教师重视的是

41、学生的人缘好不好，是否在学校中出风头，他的社交技巧，对权威的接受性等等。而一个创造性的专家所看重的人格特质是，是否具有独立思考的能力，敢不敢冒风险，是不是一个好的猜测者。一些比较开放式教育与传统教育差别的研究指出(Giaconia&Hedges，1982)，开放式教育使儿童有比较多的机会去探索，他们可以设定自己的课程；而传统教育比较僵化，学生要按部就班地去学。研究结果显示，对创造力发展比较有利的开放式教育在提高学业成就上比不上传统教育，反之亦然。(二)头脑风暴法在教学中的应用 头脑风暴法头脑风暴法(brain storming)是奥斯本(Osborn,1938)提出的，原意为采用急风暴雨似的方

42、法启发思路，更好地解决问题，也就是一伙人一起开会集思广益，以便在较短的时间内产生许多达到问题解决的办法，并进一步找出富有创造性的问题解决方法。其基本的原则包括其基本的原则包括：(1)(1)禁止禁止在提建议阶段在提建议阶段批评批评他人他人，有反对意见必须放在最后提出；(2)(2)鼓励自由想像鼓励自由想像，想法越多越好，不要限制他人的想像；(3)(3)鼓励提出多种想法鼓励提出多种想法，想法越多的人越有可能最终获胜；(4)(4)寻求整合与改进寻求整合与改进，一方面增加或改正自己与他人的建议，另一方面还要把自己与他人的观点结合在一起，以便提出更好的决策。“头脑风暴法头脑风暴法”的提问步骤的提问步骤：(

43、1)(1)制定现场规则制定现场规则(ground rules(ground rules)。例如，没有什么决定性的意见，每个人提出的想法都是重要的，并会被接受，不准窃笑或鄙视别人等等。(2)(2)提出问题或难题。提出问题或难题。例如：“你能想出哪些办法来解决发展中的小国由人口剧增而造成的饥荒?”(3)(3)记录每个人的回答记录每个人的回答。允许并鼓励补充，或综合他人的观点。上面的问题可能有以下几种回答：请求国外援助；消灭某一年龄以上或以下的人口；控制生育；培训农民；重新分配社会财富；立法进行土地改革以重新分配社会财富。(4)(4)制定标准。制定标准。如果说广开言路的目的在于寻找某一难题的切实可行

44、的解决办法的话，那么，当所有的回答都穷尽后，就应制定一个决定最佳解决方案的标准最佳解决方案的标准。例如，为了寻求解决饥荒问题的决策，学生可能会制定如下标准：尊重生命；反对极权主义的手段，采取民主的方式；尊重经济规律。(5)(5)评价与标准不符的回答评价与标准不符的回答，但绝不能因其回答与标准不符而追究个人。九点训练建议：九点训练建议：提醒：是否可用作其他用途？适应适应：有其他的东西像该物体吗？修饰修饰：改变原意、颜色、动作、气味、形状放大放大：可以另加一些什么？强一些？高一些？缩小缩小：减少了些什么？多一些？短一些？代替代替：用其他材料、方式、人物代替。重组重组：交换零件、重新布置、改变顺序颠

45、倒颠倒：反过来怎样？组合组合：混合、集合起来怎样？(三三)创造力教学的策略创造力教学的策略 美国学者威廉姆斯(willams)曾为培养和激发小学生的创造力而提出了十八种教学策略十八种教学策略：(1)(1)矛盾法矛盾法：提出一些似是而非或似非而是的事实，包括不合理的事情、自相矛盾的现象，让学生发现一般我们认为对但并不一定完全正确的观念。(2)(2)归因归因：指导学生注意事物的众多属性或特征，并加以归类。这些属性包括事物的固有特质、相似的情境、传统的看法或象征性的意义等。(3)(3)类似类似：指导学生比较类似的情况，通过适当的比较，发现事物之间的相似之处。例如：发给学生每人一张纸，要求他们尽可能多

46、地写出与动物有关的形容词，如慢得像山羊、狡猾得像狐狸、忠实得像狗。(4)(4)辨别差异辨别差异：指出事物之间的差异或缺失，包括发现知识上的不足或缺漏、各种资料遗漏部分以及未被发现的部分。(5)(5)激发性问题激发性问题：提出有关问题，鼓励学生从多方面追求各种事物的新意义、发现新知识和新事物。(6)(6)变化的事例变化的事例：提供变化的事例，演示事物的动态本质，使学生表现出选择、变通、修正及替代的能力。(7)习惯的事例：讨论习惯对思考的影响力，提高感受的敏锐性，避免功能固着现象，以增进解决问题的能力。(8)(8)有计划性地随机探求有计划性地随机探求：同一种熟悉的结构，随意导引至另外的结构，从随意

47、的一些新方法中获得一种新范例。(9)(9)探索的技巧探索的技巧：探索从前的一些处理事情的方法(历史的研究)，探讨某事物的现状(描述的研究)，建立实验的情境并讨论其结果(实验的研究)。(10)(10)容忍暖昧的事物容忍暖昧的事物：提供各种困扰、悬疑或具有挑战性的情境，让学生进行思考。提供各种开放而没有固定结局的情境，鼓励学生进行发散性思维。(11)(11)直观表达直观表达：运用各种感官来感受事物，使学生具有表达情绪的技巧，并启发其对事物的敏感性。(12)(12)对发展的调适对发展的调适：启发学生从错误或失败中学习东西，强调发展胜于调适，积极发展多种不同的选择及可能性。(13(13研究创造者与创造

48、过程：研究创造者与创造过程：分析著名创造者的个人特质，研究其发现问题和解决问题的过程。(14)(14)评鉴情境评鉴情境：根据事物的各种结果及含义来判断其可能性，检查或验证原来的猜测是否正确，以便指导学生在分析利弊得失后作出决策。(15)(15)创造性阅读的技术创造性阅读的技术：从阅读过程中发展获得信息的能力和产生新观念的技巧。(16)(16)创造性倾听技术创造性倾听技术：指导学生从别人的讲话中产生新见解。(17)17)创造性写作技巧创造性写作技巧：采用写作的方式，让学生学习沟通观念、产生观念以及表达意见的技术。(18)(18)想像化技术想像化技术：指导学生采用图画和实例的方式来表达或说明各种观

49、念、思想、情感和经验。四、高创造性儿童的教育四、高创造性儿童的教育1.1.高创造性儿童的人格特质高创造性儿童的人格特质心理优势心理优势：（1）具有强烈的内在动机；（2）具有自信和不自满的人格特征。主要问题主要问题：（1）人际适应困难，因为他们内向、孤僻，不善于与同龄儿童沟通和相处，缺乏归属感；（2）情感障碍，尤其是艺术领域的髙创造性儿童通常表现出情绪不稳定、狂躁、敏感的特征。2.2.教育应注意的事项教育应注意的事项（1）教师和家长要认可、赞扬和激励他们的内在动机，教学内容和练习题对他们要有挑战性。（2）创设促进高创造性儿童人际互动的教育环境，克服消极的人格品质。作业作业1.名词解释创造力 头脑风暴法2.简述创造力与智力的关系3.教师如何培养学生的创造力