2022年核心素养的概念与本质 .docx

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1、精选学习资料 - - - - - - - - - 核心素养的概念与本质褚宏启褚宏启 : 北京训练科学争论院副院长,北京师范高校中国基础训练质量监测协同创新中心首席专家,北京师范高校训练学部教授、博士生导师；近几年来,在训练实践领域和训练争论领域,“ 核心素养” 成为特别时髦的一个热词,谈论训练问题时假如不涉及核心素养,好像有落后之嫌；但是对于核心素养这一概念的内涵外延,看法并不相同,聚讼纷纭,莫衷一是；滥用、泛用该词的现象比比皆是,随便性很强,乱象迭出；对此概念进行梳理,正本清源,拨乱反正,很有必要；“ 核心素养” 这个概念舶来于西方,英文词是“Key Competencies” ；“ Key

2、” 在英语中有“ 关键的”、“ 必不行少的” 等含义；“ Competencies” 也可以直译为“ 才能”,但从它所包含的内容看,译成“ 素养”更为恰当；简言之, “ 核心素养” 就是“ 关键素养”；“ 核心素养” 最早显现在经合组织OECD和欧盟理事会的争论报告中；经合组织 1997 年启动了“ 素养的界定与遴选： 理论和概念基础” Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations,即 DeSeCo争论项目,此时并未在项目名称中直接使用“ 核心素养” 一词,但 2003 年出版

3、最终争论报告核心素养促进胜利的生活和健全的社会 KeyCompetencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society时,就使用了该词；为推动核心 素养走进训练实践, 2005 年经合组织又发布了核心素养的界定与遴选：行动 纲要TheDefinition and Selection of Key Competencies ：Executive Summary,以增强核心素养应用于训练实践的可操作性；欧盟的核心素养框架受到经合组织争论项目的影响；欧盟的一个争论小组在2002年 3 月发布的争论报告学问经济时代的核心素养中首次使用了

4、“KeyCompetencies ” 这一概念,并认为“ 核心素养代表了一系列学问、技能和态度的集合,它们是可迁移的、多功能的,这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的” ；2006 年 12 月,欧洲议会和欧盟理事会通过了关于核心素养的建议案以核心素养促进终生学习Key Competences for Lifelong Learning,标志着 8 项核心素养最终版本的正式发布；欧盟理事会与欧盟委员会联合发布的2022 年的报告面对变化中的世界的核名师归纳总结 - - - - - - -第 1 页,共 13 页精选学习资料 - - - - - - - - - 心素养 Key Co

5、mpetences for a Changing World,“Key Competences ” 一词竟然显现了381 次,真真成为了“ 关键词” ；在国际上,与“Key Competences ” 同样火爆的一个词是“21st century skills” ,有人将之译为“21 世纪技能” 或者“21 世纪才能” ,从该词所包含的内容看,译为“21 世纪素养” 比较合适；实际上,英文中的 Competences 和 skills,在描述人的进展的维度时,在词义上没有本质区分,没有必要为此大费口舌而耽搁时间；而且在“ 详细” 内容上,核心素养与21 世纪素养也是大同小异；21 世纪素养的争

6、论始于美国；2002 年美国在联邦训练部的领导下,成立了“21 世纪素养合作组织” ,该组织制订了21 世纪素养框架,2007 年该组织发布了框架的更新版本；新加坡和日本受美国影响较大,新加坡训练部 2022 年 3 月颁布了“21 世纪素养” ,日本国立训练政策争论所于 2022年 3 月发布了题为 培育适应社会变化的素养与才能的训练课程编制的基本原理报告,提出了日本的 “ 21世纪才能” ；仅从字面上看, “ 21 世纪素养” 比“ 核心素养” 更具有时代感,更能反映社会变迁对于人的素养的新要求；本文认为, 不行随便界定核心素养, 依据以上分析, 可以把核心素养简洁界定为：为了适应21 世

7、纪的社会变革,人所应当具备的关键素养；更简而言之,核心素养即“21 世纪关键素养”；要懂得核心素养这一概念,把握核心素养的本质,需要关注以下几点：第一,核心素养是“ 关键素养” ,不是“ 全面素养” ；有人认为,“ 核心素养” 一词可有可无,由于核心素养只是素养训练、三维目标、全面进展、综合素 质等词汇的另外一种表述方式,唯独的不同是,“ 核心素养” 的表述好像更为时髦、更有国际范儿、更能 吸引眼球,但本质上是换汤不换药、新瓶装旧酒；把核心素养等同于全面素养,明显是错误的；从词义上看,核心素养必需是“ 核心”的素养,核心素养之外,仍应当有“ 非核心素养” ；否就,全部的素养放在一起,就不是“

8、核心” 的素养 了；核心素养不是面面俱到的素养“ 大杂烩” ,而是全部素养清单中的“ 关键素养” ；从今意义上讲,核心素养是素养训练、三维目标、全面进展、综合素养等中间的“ 关键少数” 素名师归纳总结 - - - - - - -第 2 页,共 13 页精选学习资料 - - - - - - - - - 养,是各种素养中的“ 优先选项” ,是素养训练、三维目标、全面进展、综合素养等等的“ 聚焦版” ；那么,如何聚焦？如何从众多素养中找到“ 关键的” 素养？的要求来确定核心素养；必需依据人的进展与社会进展其次,核心素养要反映“ 个体需求” ,更要反映“ 社会需要” ；在以人为本的权益时代,核心素养要

9、反映个体进展的需要,为个体过上胜利的生活做预备；但是,个人的生存与进展不能脱离详细的社会环境；21 世纪对于同学素养进展的要求,与我国古代或者西方古希腊时期大相径庭；个人的核心素养应当适应、促进21 世纪的社会变迁与社会进步；从产生背景看, 1996 年经合组织正式提出了“ 学问经济” 的概念,1997 年经合组织开头发起关于核心素养的争论；显而易见,核心素养的争论是为了应对 21 世纪特殊是学问经济的挑战；经济是基础,经济形状的变革会带动社会其他维度相应变革； 相伴着两大阵营对垒的解除,相伴着 WTO的跨国界影响,相伴着信息技术革命的神速进展,世界在 21 世纪进入了学问经济、全球化和信息化

10、时代,这种变局为“ 三千年未有之大变局” ,核心素养是对这个大变局的应对,核心素养具有鲜明的时代性和全球化特点；核心素养框架的确定必需具有时代性与前瞻性；在核心素养指标的遴选方面,从全球范畴来看, 国际组织、 一些国家和地区在核心素养的选取上都反映了经济社会进展的最新要求,强调创新与制造力、信息素养、国际视野、沟通与沟通、团队合作、社 会参与及社会贡献、自我规划与治理等素养,内容虽不尽相同,但都是为适应 21 世纪的挑战；名师归纳总结 - - - - - - -第 3 页,共 13 页精选学习资料 - - - - - - - - - 从这个意义上看,核心素养是适应个人终生进展和社会进展所需要的

11、“ 关 键素养” ,只有具备这些素养,同学才能胜利地适应社会,在自我实现的同时 促进社会的进展；第三,核心素养是“ 高级素养”,不是“ 低级素养”,甚至也不是 “ 基础素养”；同学生存与进展,需要多种素养；但是,面对21 世纪的挑战,这些 素养的重要性并不是平列并重的；需要有优先次序；这些优先选项是什么呢？创新才能、信息素养、合作能力、社会责任、沟通技能等排在前列,这些素养事关个体能否更好因应 21 世纪的挑战,事关国家进展和民族振兴；我们的“ 应试训练”也培育了一些素养,如死记硬背 记忆 的素养、 题海战术 应对考试的素养等等,在新的世界大势下,这些素养都是低级素养,没有竞争力；核心素养是高

12、级素养,同学的进展需要这些高级素养,国家参与国际竞争需要这些高级素养；中国的国民素养和同学素养需要更新换代,中国的训练目标需要升级换代,核心素养为更新换代指明白路向；核心素养之所以是“ 高级素养” ,仍有两个缘由：1核心素养是跨学科的,高于学科学问； 2核心素养是综合性的,是对于学问、才能、态度的综合与超越；核心素养作为“ 关键少数” 的高级素养,甚至也不是基础素养；例如,身体素养对于人的生存与进展至关重要, 可以视为基础素养；但由于 “ 太基础”了,国外的核心素养框架中几乎都没有将之列入；另外,传统的“ 读写算” 等基础素养,也未被纳入其中；第四,核心素养要反映“ 全球化” 的要求,更要表达

13、“ 本土性” 的要求；我国的核心素养“ 热” ,明显是受到了国外的影响；在全球化背景下,各国的同学核心素养的范畴会有肯定的甚至相当的共性,如对信息素养的要求；但由于国情差异,特殊是各国进展面 临的关键问题不同, 核心素养的厘定和培育, 也需要有内容差异和程度差异；就我国而言,有两个核心素养必需被大力强调：一是创新才能；中国训练最大的短板是所培养的同学创新才能不够,不能满意学问经济时代建设创新型国家的要求,不能适应国际竞争的要求；在一名师归纳总结 - - - - - - -第 4 页,共 13 页精选学习资料 - - - - - - - - - 些地区和学校,我们的训练是在培育“ 会考试的人”

14、,而不是“ 会制造的人” ；二是民主素养；中国社会走向全面进步要求加快政治民主化进程,进而要求培育同学的民主素养；就我国而言,在新的国内形状势下,核心素养是对素养训练、三维目标、全面进展、综合素养等的聚 焦强化版和升级转型版；核心素养为训练教学改革供应了重点更突出、焦点更集中的训练目标,为转名师归纳总结 变同学学习方式、老师教学方式、政府和学校的治理方式指明白方向； 标杆 第 5 页,共 13 页- - - - - - -精选学习资料 - - - - - - - - - 素养：一个让人喜悦让人忧的概念崔允漷崔允漷 : 华东师范高校训练学部教授,博士生导师；近来,当你谈到有关训练的话题时,假如不

15、提及“ 素养” ,大致就算是out 或太 low 了；世界各国早在 20 年前,就在争论如何培育“ 有素养的人” ,使得个体能够在新世纪“ 完善的社会中胜利地生活” ；我国自“ 十八大” 把立德树人作为训练根本任务之后,训练部门的重大举措之 一就是组建专家团队,集中争论中国同学进展的核心素养；举措之二是组建普 通高中课程标准修订专家组,集中争论“ 学科核心素养” ；由此,我们常常感受到,大会小会言必称素养,新老媒体每天推送素养,论文课题全聚焦核心素养；甚至,有些习惯“ 起早” 的学 校声称已建构了同学核心素养的框架,并基于核心素养开发课程；好像“ 忽如一夜素养来,千学万校改得high ” ,以

16、素养为标志的“ 训练梦” 好像立刻就要实现；可是,这种现象只说明人们的 “ 向善”之心,关于“ 素养” 的一些学理问题其实仍远没有澄清；一、作为训练概念的“ 素养” 是如何“ 膨胀” 起来的？作为训练概念的 “ 素养” 一词,自上世纪90 岁月以来,始终是一个时髦的甚至有点“ 膨胀” 的概念,这与欧洲经济合作与进展组织简称 OECD的一个项目有关；1997 年底,OECD和瑞士联邦统计署Swiss Federal Statistical Office, SFSO赞助了一个国际 * 的跨界项目,即“ 素养的界定与挑选：理论和概念的基础Definition and Selection of Com

17、petencies: Theoretical and ConceptualFoundations, 简称 DeSeCo” ；该项目由社会学家、评判专家、 哲学家、 人类学家、 心理学家、经济学家、历史学家、统计学家、训练学家以及决策者、政策分析师、贸易联盟、雇主、全国成人和国际成人组织代表共 21 人组成,于 1999、2001、2003、2005 年分别出版了关于核心素养的相关争论报告；当时, 正值世界各国都在探究新世纪的训练改革方向之时,该系列报告的发表,如同让在茫茫大海中航行的人们看到了一盏航灯,凭借 OECD在政治、经济、训练领域的国际影响力,核心素养为 21 世纪学问经济时代、信息与

18、全球化社会的训练指明白方向；随后,G8八国集团、 UNESCO、EU欧盟等都相继采纳 21世纪的核心素养来设计全部训练阶段的课程,包括终身学习和成人训练；驱动的训练变革就在全球训练领域火了起来；在这样的背景下,素养名师归纳总结 - - - - - - -第 6 页,共 13 页精选学习资料 - - - - - - - - - 就我国而言,“ 素养训练” 一词大致花了10 多年才被大多数人艰巨地接受,而与“ 素养” 差不多同义的“ 素养” 为何一下子如此“ 酷热” ？除了上述提及我国官方或政策的强势宣扬之外,可能仍有四方面的缘由：一是有认知基础；20 多年来,特殊是以素养训练为旗帜的我国第八次课

19、程改革的实施,使得人们在素养训练的价值层面上达成了最大的共识,因此特别简洁授受 “ 素养”一词；二是与传统接轨； “ 素养”一词在东方特殊是中文语境中始终是比较称道的词,它原来就是一个训练概念,如文化素养、 艺术素养等；从某种程度上说,作为训练概念,“ 素养” 要比“ 素养” 更易被人认同,由于“ 素养” 仍包括先天、非教育的因素；三是国际影响；如上所述,国际同行自上世纪90 岁月起都在争论“ 素养” 问题,我国训练学者为与国际训练话语体系接轨自然也会转变自己的训练话语；四是时机合适；最近几年,OECD在全球实施的、声称评估“ 阅读、数学与科学素养” 的 PISA 进入我国,代表中国参与的上海

20、 15 岁同学取得“ 两次摘冠,三项全能” 的素养佳绩,这一激励人心的国际评估结果极大地刺激了国人对“ 素养训练” 的追求,也激发人们想“ 讲好自己素养训练的故事” ；于是,“ 素养” 的话语就这样在我国“ 膨胀” 起来了；二、如何界定“ 人人都在说着似懂实不懂的” 那个素养？大家热衷于谈论素养,并不等于清晰何为素养,只是抱着“ 素养总是好的” 的态度参与言说；素 养即 competence 原来不是一个训练概念,是哲学、心理学、社会学、政治学和经济学领域始终在用的一个术语；它有许多理论取向,但没有一个独立的概念框架；从英译中来看,按其原意,该词译成“ 素养” 比较将就,译为“ 胜任力或竞争力

21、” 或许更合适；该词能成为一个训练概念,且是一些国家或国际组织训练政策的高频词,是由于美国在 20 世纪 60 岁月训练改革时最早使用过；1957 年,当苏联发射第一颗人造卫星上天后,美国的训练成为众矢之的,人们把美国科技领先位置的动摇归之于公共训练的失败,于是,美国发起了一场最终涉及全世界的训练改革,剧烈要求训练应当进展国家的竞争力competence ；随后,英国国家职业资格理事会National Councilfor Vocational Qualifications于 1986 年提出基于素养胜任力的学习competence-based learning,来进展职业训练,提高同学的职业

22、胜任力；澳大利亚就于 90 岁月开头使用 competence 来设计课程改革,旨在提高同学的毕业资格胜任力,强化才能取向的学习结果；英国闻名的专业学问与素养争论专家埃劳特曾经总结过关于素养概念的形成主要有三种学术传统：1行为主义心理学的传统,它给我们供应了特别详尽的素养行为的详细清单,它只聚焦任务分析的技术过程,却忽视了素养进展的社会和政治维度；2素养的发生学取向,旨在结合工作表现的优秀程度确定行为的总体质量,它更聚焦素养行为或表现的挑选而不是培训或训练的目的；3基于素养和表现的认知建构,它起源于认知心理学的传统,旨在区分素养competence 与表现 performance ；如著名的语

23、言学家乔姆斯基Chomsky认为,语言素养代表引出言语所必需的认知结构和规章,而语言表现就代表当言语受外部因素影响时,言语实际上在发挥作用的方式；例如,工作记忆的有限才能可能会使演名师归纳总结 - - - - - - -第 7 页,共 13 页精选学习资料 - - - - - - - - - 讲者遗忘了一个长句子开头时说了什么,而引起该句子的中断是不合语法的,这里可以看出,语言素养可能是完善的,但语言表现是不完善的；OECD尝试从抱负的训练目的胜利的生活和完善的社会动身,来答复“ 每个个体需要什么素养” ；经过跨界团队深化的争论,2005 年在核心素养的确定与挑选：执行概要中明确提出三大类核心

24、素养：互动地使用工具、与异质群体互动、 自主行动, 同时承认,由于国家、文化、价值观上的差异,核心素养的挑选可以是多样的；尽管这里所说的“ 素养” 是 competencies ,但我们在该报告中仍得悉,用来指称“ 素养” 的词仍有literacy,ability, skill 等,这些词汇到底是什么关系,存在什么样的学理规律,其实仍是不得而知；台湾学者蔡清田教授努力区分这些词之间的关系,也得出了比较清晰的结论,但在课程视域下要真正懂得“ 素养” ,仍是一件很难的事；中国同学进展核心素养项目组认为,“ 同学进展核心素养,主要是指同学应具备的,能够适应终身进展和社会进展需要的必备品行和关键才能；

25、详细包括 9 大素养、 23 个基本要点、 70 个关键表现；” 我们从中可以看出项目组专家在素养本土化、课程化上的努力,但在价值取向与学理规律上仍有待进一步的澄清；列举了那么多的素养定义,只是由于仍没有达成共识；假如此问题不解决,那么有关“ 素养” 的话语即使丰富起来,那也只是“ 人人都在说着似懂实不懂的话” 而已,没有任何实质性的意义；三、除了素养的界定之外,作为训练概念的素养仍面临哪些挑战？事实上,自从把 competence 作为训练概念以来, 批判的声音从来没有停止过；威尔伯格I. Willbergh就认为, 基于素养的训练会带来严峻的问题,如为考试而教、课程窄化、内容碎片化、学问再

26、生产、不平等增加、个人主义膨胀、民主训练崩溃、老师才能丢失、师生关系更糟；在后来的官方出版物中,我们看到了的确有人用 skill,而不用 competence 来指代“ 素养” ；如美国, 2002 年在联邦训练部的主持下成立了“21 世纪技能合作组织Partnership For 21st Century Skills” ,该组织最终发表了21 世纪技能框架 ；就连 OECD自己也在 2022 年颁布的 Better skills,Better jobs ,Better lives：A strategic approach to skills policies中改用 skills技能了；此外

27、,也有欧洲大陆学者剧烈呼吁要用“ 教养 Bildung ” 一词来替代 competence ,理由是“ 教养” 作为训练概念有着更悠久的历史,更能表达教育的过程性与丰富性；名师归纳总结 - - - - - - -第 8 页,共 13 页精选学习资料 - - - - - - - - - 假如从素养本土化的角度来摸索,其实,中文原有的“ 学养” 或“ 修养” 等词原来就是训练概念,从字面上就可以清晰地知道“ 该素养是通过修习而获得的,而不是天生的” ；它们与 competence 的内涵在个体素养层面是吻合的,由于它们既涵盖了一个人所拥有的学识、所持的态度,也包括外显的行为得体、举止有度； 比较

28、而言, competence 除了个体素养, 仍包括社会素养的内涵,而学养或修养就侧重个体素养,而忽视了社会素养；假如我们要把“ 学养” 或“ 修养” 当作训练或课程概念,重新给予新的内涵,借鉴英 语世界那种分析思维,厘清其概念结构或分析框架,以使我们能够答复：何以说明并证明该“ 学养或修养中的什么”是通过后天的课程学习而习得的结果？那么,我们就可以叙说自己的学养或修养理论的故事了；当然,无论是东方仍是西方,将素养作为训练概念、作为学习结果的概念,其实都存在如下的一些理论问题： 一是素养作为学习结果的概念,是超越学习内容的,在问责制的背景下, 可能会导致内容的窄化、虚化甚至虚无,这不仅会涉及技

29、术问题,仍会涉及政治、伦理方面的问题；二是全部的素养都是与特定情 境相依在一起的,人类不存在脱离情境的素养,将学校学习与真实生活、将来就业、服务社会等同是有问 题的；三是当素养进入学校课程之后,在课堂教学或考试评判时,就会被分解成详细的学问、技能与行为 表现,这种分解与复合的、整体的“ 素养” 概念势必带来一样性的问题；就评判而言,评判总是离不开具 体的学问、技能与表现,而不是整体的素养,也就是说,素养可能是不行测的,可测的是详细的学习结果 或学业质量,素养只能是学业质量测评后的推论,是一种理论构念,而不是详细实在；从这个意义上说,PISA 声称能够测评“ 个风光对将来挑战的核心素养” ,假如

30、说这不是大话的话,至多也只是一种训练梦；PISA 当然,这可能是课程思维导致的结果,我们不能否认素养在训练目的与价值层面的意义,也不否认 在技术层面的贡献,但这需要另文探讨；名师归纳总结 - - - - - - -第 9 页,共 13 页精选学习资料 - - - - - - - - - 从三维目标走向核心素养余文森余文森：训练学博士,福建师范高校老师训练学院院长、教授、博士生导师；2001 年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“ 双基” 走向“ 三维目标” ,它的进步是不言而喻的； 这其中既 有量变也有质变,量变就是从“ 一维双基” 到“ 三维” ,质变就是强调同学的进展是三维的整合的结果,

31、从教学的角度讲,“ 所谓的三维目标,应当是一个目标的三个方面,而不是三个相互孤立的目标,对其懂得,可以精确表述为在过程中把握方法,猎取学问,形成才能,培育情感态度价值观；” ；三维目标使素养训练在课堂的落实有了抓手； 新课程强调三维目标的有机统一,只有实现三维目标整合的教学才能促进同学的和谐进展,缺乏任一维度目标的教学都会使同学的进展受损；明显,三维目标之于双基既有继承更有超越；核心素养之于三维目标同样也是既有传承的一面更有超越的一面；传承更多地表达在“ 内涵上” ,而超越更多地表达在“ 性质上” ；作为核心素养主要构成的关键才能和必备品行, 实际上是三维目标的提炼和整合,把学问、技能和过程、

32、方法提炼为才能；把情感态度价值观提炼为品行；才能和品行的形成即是三维目标的有机统一；以历史学科为例, 正如吴伟教授所言： “ 历史素养是通过日常教化和自我积存而获得的历史学问、才能、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映：其所表现出来的,是能够从历史和历史学的角度发觉 问题、摸索问题及解决问题的富有个性的心理品质；”那么超越和创新表现在哪里呢 .核心素养较之于三维目标到底在熟悉和理论上有哪些突破？一、核心素养立意更能表达以人为本的训练思想从双基到三维目标再到核心素养,其变迁基本上表达了从学科本位到以人为本的的转变；双基是外在 的,主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求；素养是内在的,是

33、从人的视角来界定课程与教 学的内容和要求；三维目标是由外在走向内在的中间环节,三维目标里面既有外在又有内在的东西,相对名师归纳总结 - - - - - - -第 10 页,共 13 页精选学习资料 - - - - - - - - - 于双基,三维目标的理论比较全面和深化,但三维目标依旧有不足之处,其一是缺乏对训练内在性、人本性、整体性和终极性的关注；其二是缺乏对人的进展内涵特殊是关键的素养要求进行清晰的描述和科学的 界定；“ 现有的课程标准虽然在总目标中提及类似学科核心素养的目标,但没有以学科核心素养为纲,没 有将学科核心素养一以贯之地落实到课程标准的各个方面,特殊是各个学段或年级或水平的表现

34、标准；”这就需要由三维目标走向核心素养,只有从三维目标走向核心素养,才能够实现训练对人的真正的全面回来；相对于三维目标, 素养更具有内在性和终极性的意义；素养是素养加教养的产物,是天性和习性的结合；素养完全属于人,是人内在的秉性,素养使人成其为人,素养打算人的进展取向；训练的终极任务就是提升人的素养训练价值所在；素养让我们真正从人的角度来摸索训练定位训练；素养导向的训练更能表达以人为本的思想；核心素养就是素养系统中具有根本性和统领性的成分,是人之为人之根之本“ 根目录” ,是人各种表现的根本性应由；核心素养是素养系统中具有基础性的成分,是人进一步成长的基础和可能,是人进一步成长的内核；关键才能

35、和必备品行是人终身进展、可连续进展的基因、种子和树根；抓住了核心素养也就抓住了训练的根本；学科核心素养既是一门学科对人的核心素养进展的特殊贡献和作用,又是一门学科特殊训练价值在同学身上的表达和落实；学科核心素养是学科本质观和学科训练价值观的反映；通过 厘清学科核心素养,清晰地界定和描述本学科对人的进展的价值和意义,表达本学科对同学成长的特殊贡献,从而使学科训练真正回到听从服务于人的进展的方向和轨道上来 学科训练的根本；总之,只有抓住学科核心素养,才能抓住在学科核心素养的视域下重建课程是本次课程改革修订的亮点；学科核心素养是一根主线红线,统领着学科课程学问的挑选、课程内容的组织、课程难度的确定、

36、课程容量名师归纳总结 - - - - - - -第 11 页,共 13 页精选学习资料 - - - - - - - - - 的支配以及课程的实施和学业质量标精的确立,学科核心素养是课程标准的“ 魂” ,课程标准因此有了 “ 人的身影” ,课程标准和同学进展融为一体；学科核心素养使课程标准的形状从教学大纲双基、内容标准三维目标走向成就标准核心素养,即以同学应当到达的素养成就作为课程标准的纲领；二、三维目标不是终极的目标,三维目标是核心素养形成的要素和路径；核心素养来自三维目标又高于三维目标；从形成机制来讲,核心素养来自三维目标, 是三维目标的进一步提炼与整合,是通过系统的学科学习之后而获得的；从

37、表现形状来讲,学科核心素养又高于三维目标,是个体在学问经济、信息化时代,面对复杂的、不确定的情境时,综合应 用学科的学问、观念与方法解决现实问题所表现出来的关键才能与必备品行；明显,三维目标不是教学终 极的目标,教学的终极目标是才能和品行；从双基到三维目标再到核心素养关键才能和必备品行,学问双基的位置和作用好像被不断地 弱化,许多人为此提出质疑：学问莫非就不是素养了？没有学科学问哪来学科素养？这个问题实际上就是 学问与素养的关系问题；爱因斯坦曾说过“ 训练无非是将一切已学过的东西都遗忘后所剩下来的东西；”遗忘掉的东西就是所学的详细学问和内容,而剩下来的就是所谓的才能品行素养；学问和训练活动的关

38、系学问是学校训练活动得以绽开的一个“ 阿基米德点” ,教学活动离不开学问,教学活动对学问具有绝 对的依靠性,没有了学问,教学活动便成为无源之水、无本之木；教学无法在真空中产生也无法脱离学问 而单独存在；总之,教学的产生和维护,人的成长和进展,学问都是必不行少的养料；但是,教学决不能 止于学问, 人的进展更不限于把握学问,教学的根本目的和人的进展的核心内涵是人的素养的提升,也即,教学是基于学问通过学问的学习来提升人的素养的一种训练活动；目前教学存在的突出问题是：作为工具、媒介、手段、材料的学问反倒变成了教学的目的,学问被绝对化了、神圣化了,训练成了“ 为了学问的训练” ,而才能和素养却被弱化、被

39、边缘化了,有学问没才能缺素养就成为我们教学最突出最致命的问题；从训练思想的角度讲,我们要把“ 为了学问的训练” 转化成为“ 通过学问获得训练” ,学问是训练活动中促进同学进展的一种文化资源和精神养料；那么,到底如何才能把学科学问转化为学科素养呢？名师归纳总结 - - - - - - -第 12 页,共 13 页精选学习资料 - - - - - - - - - 我们认为, 学科学问只是形成学科素养的载体,学科活动才是形成学科素养的渠道；学科学问是不能直接转化为素养的,简洁的复制、记忆、懂得和把握是不能形成素养的；学科活动意味着对学科学问的加工、消化、 吸取,以及在此基础上的内化、转化、 升华；这

40、其中三维目标中的“ 过程和方法” 起着重要的作用；但是,“ 过程和方法” 到底也不是素养本身,而是素养形成的桥梁；本次高中课标修订用“ 学科活动” 来统整三维目标中的“ 过程和方法” 以及学习方式中的“ 自主、合作、探究学习” ,目的是强化学科教学的学科性,聚焦学科核心素养的形成；老师在设计和开展教学时必需以学科核心素养为导向,充分表达学科的性质和特点,使学科教学过程成为学科核心素养的形成过程；一位物理教研员反映：“ 深化物理课堂听课,你往往会有一种感觉,好似物理课与其他学科没有什么两样：不做试验,或以讲代做,一旦检测同学试验,其试验技能的缺陷便暴露无遗；新授课与习题课一样,题海茫茫苦做舟 物

41、理课的特点在哪里？物理课的特点就在于物和理；物即事实证据,必需以试验为基础；理即理性思维,要以思维为中心；通过试验,创设情境,观看表象,通过理性思维抽象出详细的理论,再通过详细的原生态问题,得到建构和升华；明显,把活生生的物理仅肢解为学问,而又把学问的获得归结为习题的训练,这样的物理是没有魅力的；” 这样的物理课背离了物理的本质和特性,不是没有魅力的问题,关键是不能形成物理学科素养；情感、态度和价值观是三维目标中最能表达“ 以人为本” 的目标；从学科核心素养的角度来看,我们要强调两点：第一,情感、态度、价值观要表达并聚焦于学科的精神、意义、文化,反映学科之情、之趣、之美、之韵、之神,从而与“ 学科学问” 、“ 学科活动” 融为一体,这样才能形成学科核心素养；其次,要在“ 内化”上下功夫, 只有把情感、 态度和价值观内化为同学的品行,转化为同学的精神世界,使同学成为一个精神丰富的人,有品位的人；情感、态度和价值观维度的目标才有终极的意义；“ 假设失品行,一切皆失；” 没有内化为品行,就没有素养的意义；学科核心素养是学科和训练的有机融合；从三维目标走向核心素养,是学科训练高度、深度和内涵的提升,是学科训练对人的真正的回来；变革；学科核心素养意味学科训练模式和学习方式的根本名师归纳总结 - - - - - - -第 13 页,共 13 页