2022年版课程标准视角：核心素养融入体育课堂教学的逻辑与策略.docx

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1、2022年版课程标准视角：核心素养融入体育课堂教学的逻辑与策略论文摘要在基础教育全面贯彻学科核心素养背景下，核心素养与体育课堂教学的深度融合是当前体育课程改革的重要任务。通过部分高校与基层专家会议交流的方式，从核心素养融入体育课堂教学的内在逻辑、大单元体育教学、体育课堂学习目标、体育学习内容、体育学习方式、数字科技融入体育课堂、体育课堂学习评价 7个维度切入，探讨义务教育体育与健康课程标准（2022 年版）融入体育课堂的逻辑、方式与路径。研究认为：1）核心素养属于顶层设计，课堂教学属于基层落实，打通顶层设计与基层落实的桥梁是大单元教学；2）指向核心素养的大单元教学设计应体现以运动项目为基点的整

2、体性，结合学生的运动能力与学习基础正确认识大单元教学与课时教学的逻辑关系；3）体育课堂学习目标的设定应以“运动能力”“健康行为”“体育品德”作为一级指标，并结合3个方面核心素养的具体要求对二级指标进行细化；4）核心素养融入体育课堂学习内容需明确目标引领内容的理念，结合具体学情与教学需求，体育教材内容的大单元化与结构化要侧重于凸显体育与健康核心素养的某一方面；5）对自主学习、探究学习与合作学习3种类型的体育学习方式进行优化，应厘清不同类型的学习方式同体育与健康课程培养的核心素养的关系，结合师生与教材特点选择学习方式，重点突破探究学习方式难点；6）数字科技运用于体育课堂应明确其定位，处理好数字信息

3、收集与后续利用的关系，注重教师数字科技应用能力的培养，关注数字科技伦理问题；7）基于核心素养的体育课堂学习评价应精准对接课时目标，根据教材内容与学生特点体现评价侧重点，综合考虑不同主体对体育课堂学习的评价结果。继普通高中体育与健康课程标准（2017年版）之后，义务教育体育与健康课程标准（2022年版）以下简称“课程标准（2022年版）”赓续倡导“核心素养”的重要理念。尽管基于核心素养的高中体育与健康课程标准实施已有7年，但是如何把核心素养融入体育课堂教学仍是当下的重要话题，特别是对基层教师领会与落实课程标准（2022年版）精神而言，其意义不言而喻。已有研究资料与当前的教学现状表明，前人从不同视

4、角对核心素养及其融入体育教学进行了系列探讨，但是研究成果仍存在一定局限：1）侧重于核心素养的理论研究偏多，聚焦于核心素养融入体育课堂教学的选题研究较少；2）课程标准（2022年版）新提出的大单元教学、结构化教学等内容尚局限于学理研究，暂缺乏教学实践探索；3）核心素养在体育教学内容优选、体育学习方式深化、体育课堂学习评价等方面的融入度研究不足，较难体现课程标准（2022年版）的基本精神；4）在教学实践中缺乏统一的课堂学习目标引领，导致课时设计中的课堂学习目标的制定各式各样，且未聚焦于核心素养。 基于上述研究现状，本研究从核心素养融入课堂教学的内在逻辑、大单元体育教学、体育课堂学习目标、体育教学内

5、容、体育学习方式、数字化体育课堂、体育课堂学习评价7个维度切入，以部分高校专家与基层优秀教师集体智力支持的方式，着力探讨课程标准（2022年版）融入体育课堂的方式与路径，以期把核心素养有效融入体育课堂之中，为基层学校一线教师提供理论参考与实践思路。1核心素养融入课堂教学的内在逻辑 核心素养属于顶层设计，课堂教学则属于底层设计，两者之间若缺失联通渠道，则很难实现两者的无缝对接。本研究认为，打通顶层设计与底层设计的通道，需要依赖大单元教学这一关键环节（见图1）。如图1所示的学习目标、学习内容、学习方式、学习评价均体现了“以学生为主体”的课程理念。具体而言，从学生的学习目标视角看，核心素养是体育学科

6、的总体指向，基于核心素养的体育课程目标是体育教学目标确立的依据，而大单元教学目标是以运动项目为载体的分类教学目标，体育课堂学习目标则是大单元教学目标的具体细化，因此，“核心素养体育课程目标大单元教学目标体育课堂学习目标”这一主线是体育课堂学习目标的制定逻辑。从学生的学习内容视角看，课程标准（2022年版）包含了“基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能和跨学科主题学习”5个方面的指导性内容，要把其细化为体育课堂学习内容，首先需要各省编制符合本省特点的教材内容或选择出版社统编教材；其次需要学校教研室根据本校特点确定校本教材；再其次需要体育教师通过大单元教学设计，把教材内容转化为学习内容。因此，

7、“国家体育课程内容省级课程内容校本教材内容大单元教学内容体育课堂学习内容”这一主线是体育课堂学习内容的选择逻辑。从学生的学习方式视角看，自主学习、探究学习及合作学习是第8次课改以来倡导的新型学习方式，虽然取得了一定成绩，但是同样存在不少问题。不同教材、不同课型、不同课次的学习方式是大单元教学设计需要考虑的重要因素，因此，“课标倡导的学习方式大单元学习方式体育课堂学习方式”这一主线是体育课堂学习方式的优化逻辑。从学生的学习评价视角看，课标所倡导的多元化体育评价、过程性评价、信息化评价是教学评价的指导思想，大单元教学评价是学期体育教学评价的核心，而体育课堂教学评价是大单元教学评价的具体化，其中数字

8、科技是加强实时和精准评价的科学手段，因此，“对接核心素养的评价对接单元教学目标的评价实施数字科技的评价（基于课堂学习目标的评价）”是实现“每课一评”的评价逻辑。总之，大单元教学是联通核心素养与体育课堂教学的桥梁，是确定体育课堂学习目标、学习内容、学习方式、学习评价的逻辑指导。2大单元体育教学的价值定位与设计思路2.1 大单元体育教学的内涵与价值 大单元教学是指以大主题、大概念、大任务、大问题为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成有明确主题、目标、任务、情境、活动、评价等要素的结构化教学。最早提出大单元教学的是美国学者西登托普。他在运动教育模式中以运动季的形式建构了大单元体育教学，开

9、辟了大单元教学的先河。日本在21世纪的体育课程改革也推行了大单元教学，把一至十二年级的课程分成层次分明的3个大单元：一至四年级主要培养学生的运动兴趣、五至八年级强调进行多样化运动技能学习、九至十二年级开展12项专项运动技能学习。 课程标准（2022年版）对大单元教学进行了明确界定，并以18学时及以上作为1个大单元。其对各年级的具体要求是，一至二年级的大单元主要学习与掌握基本运动技能，而三至六年级每学期学练2个不同的运动项目，七至八年级每学期指导学生学练一个运动项目，九年级鼓励学生根据兴趣爱好自主选择某一运动项目进行学习。以上要求体现了从多元学习转向聚焦学习、广泛学习转向逐步熟练的思路，最终实现

10、掌握 12项运动技能的目标。从理论上说，三至九年级共有42个大单元，此为学生掌握12项运动技能提供了充足学时。大单元教学有宏观和微观2个层面的含义，宏观层面的大单元，需要融入运动项目的知识、技能、健康教育、体育品德、健康行为等；微观层面的含义是小单元教学，涉及的是运动项目的具体技术。微观小单元的集合构成了宏观大单元，但是各个小单元需要有机衔接，否则将割裂大单元教学的整体性。 大单元教学的主要价值体现在4个方面：1）根据不同运动项目之间的关联性，对同一运动项目的知识、技术、战术之间的内在结构进行教学设计，能使课堂教学成为结构化与相互衔接的整体，打通课与课之间的通道，破解体育学习碎片化，解决长期以

11、来青少年学生无法熟练掌握1项运动技能的顽疾。2）大单元教学有助于促进学生从运动技能学习向生活应用、自主锻炼及运动竞赛的转化，为学生形成综合运动能力及终身体育习惯奠定基础。3）对学生而言，大单元教学有助于系统地学习某一运动项目的运动技能，激发学习兴趣、强化体能、培养体育特长和养成习惯。例如：三年级学生通过18 课时的小篮球大单元学习与掌握单一技术（运球、传球、投篮等）、组合内容（运球+投篮、传球+投篮、运球+传球、技术+战术等）及相应的游戏或比赛，能更好地激发学习小篮球的兴趣、提高练习热情、学会打比赛并提高技战术的综合运用能力。4）对教师而言，大单元教学有助于改变传统体育授课方式，改善课堂教学效

12、果。例如经过18课时的乒乓球发球、接发球、攻球等单一技术、组合技术、技战术的练习及乒乓球比赛，使学生学会在比赛中运用已学的技战术，相较于以往的单一的乒乓球技术教学，大单元教学效果将会显著改善。2.2 指向核心素养的大单元教学设计思路对于习惯于传统小单元教学的大部分教师而言，大单元教学既是提高专业水平的机遇，更是对新型教学设计的挑战。基于将大单元教学设计作为当下体育教师必备的一项教学技能，本研究提出指向核心素养的大单元教学设计基本思路：1）以运动项目为基点，充分了解该运动项目的基本要素、内涵、内在规律等，这是进行大单元教学设计的前提条件。缺失了这一基础，将无法以运动项目为主线进行大单元教学设计。

13、2）大单元教学设计应体现运动项目教学的整体性。其整体性的基本要求是统筹考虑大单元教学目标、教学模式、教学方法、教学手段、教学评价等要素，具体而言，在目标方面，应与体育与健康课程培养核心素养中的运动能力、健康行为与体育品德对接，并细化为具体的、可观测的、可评价的指标。在教学模式方面，大单元教学可参照当今比较成熟的运动教育模式、领会教学模式、战术游戏模式、最佳体适能模式等进行设计。在教学方法方面，应把“学、练、赛”一体化贯穿于大单元之中，特别是运动竞赛。运动竞赛是大单元教学的核心，缺失了运动竞赛的教学将无法激发学生的运动兴趣，更无法使学生把学到的技战术运用于实践。在评价方面，应精准对接体育与健康课

14、程培养核心素养的目标，形成真实的、明确的、可靠的评价。3）大单元教学设计应考虑学生的运动能力、学习基础、学习经验等方面的差异。首先，学生的学习基础与学习经验是大单元教学设计的前提，缺失这一基础性条件，体育教师的教学设计将成为无源之水。其次，学生的运动能力是制约大单元教学设计的重要因素。对于运动能力较弱的小学生而言，大单元教学设计中应增加一些基本运动技能及运动游戏；而对于运动能力较强的小学生而言，则可增加一些有一定难度的运动技术及比赛。4）把课程标准（2022年版）中的6个要素融入大单元教学之中。课程标准（2022年版）规定的6个要素是基础知识与基本技能、技战术运用、体能、展示或比赛、规则与裁判

15、方法、观赏与评价。这6个要素不是孤立的，而是相互关联的，可通过不同动作技术组合、技术与战术组合、技术与体能组合等方式嵌入到游戏、竞赛、展示、观赏等不同主题或情境中，完成大单元的结构化设计。5）正确处理大单元教学设计与课时教学设计的逻辑关系。大单元教学是通过每一节体育课实现的，因此，体育教师应以大单元教学设计为导向，充分考虑每一节课的特点，关注课与课之间的衔接性与递进性。例如，浙江省中小学体育与健康课程指导纲要在大单元教学设计中贯穿了每次课的“技术、体能、运用”3个要素，经过多年教学实践，取得了较好的效果。3体育课堂学习目标的表述方式与设定思路3.1 体育课堂学习目标不同的表述方式与利弊 体育课

16、堂学习目标设计是每一位体育教师必须完成的课前准备工作，如何把核心素养理念融入体育课堂学习目标中，是当前基层体育教师面临的重点与难点。一个时期以来，随着教育教学改革的推进，体育课堂学习目标的表述方式大体可以分为4种。1）布鲁姆三维目标认知目标、技能目标、情感目标。2）“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”目标。3）体育与健康课程目标运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应。4）核心素养目标运动能力、健康行为、体育品德。本研究认为，上述4种表述方式各有利弊：1）布鲁姆三维目标的表述简洁且长期以来被广大体育教师认可与熟悉，但是已不适应当前体育课程改革的需要。虽然目前大多数基层体育教师依

17、据布鲁姆三维目标框架设计课堂学习目标，但是从当下的立德树人、健康第一、核心素养、结构化教学、大单元教学等重要观念来看，布鲁姆三维目标已很难精准体现以上先进理念。实际上，在西方教学目标理论研究中，布鲁姆三维目标也在不断地被修正。此外，布鲁姆三维目标还缺少了有关身体健康方面的目标，这在当下显得更为突出。2）以“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”目标作为体育课堂学习目标虽然具备了教育学依据，但是凸显不出体育学科特点。因为任何学科均具有以上特征，但是以上目标体现不出青少年在身体练习、健康促进等方面的价值。3）以体育与健康课程4个目标（运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应）作为体育课

18、堂学习目标的思路与做法虽然曾被广泛采用，但是已成历史。目标的演化经历了一个曲折过程，21世纪体育与健康课程设定了5个领域目标，之后调整为4个目标，普通高中体育与健康课程标准（2017年版）又提出了学科核心素养目标。因此，按照体育与健康课程的4个目标进行设计与表述已不适应新时代学校体育发展的需要。4）核心素养中的运动能力、健康行为、体育品德作为体育课堂学习目标的表述比较合适，但在操作层面仍需细化。以往在体育课堂学习目标设计过程中，基层教师经常会出现照搬“健康第一、以学生发展为中心”等理念的表述，看似对接课程目标，实无具体内容支撑。此做法虽然简便省力，但是容易导致体育课堂学习目标的形式化与虚化。3

19、.2 核心素养融入体育课堂学习目标的策略 全国形成较为统一的体育课堂学习目标表述方式将有助于基层学校教师教学设计的规范化、相互借鉴、交流与合理评价。上述4类体育课堂学习目标凸显了不同时期人才培养的侧重点。当前，对核心素养与学校体育目标、体育课程目标、单元教学目标、课时教学目标之间的关系的研究虽然有待深化，但是本研究认为，目前较为可行的方案是以体育与健康课程培养的核心素养的3个方面作为体育课堂学习目标的设定依据与表述方式，并在具体目标内容上进行细化。其细化策略如下：1）了解体育与健康课程中核心素养的概念内涵与具体内容。不仅要明确所要培养的核心素养的3个方面运动能力、健康行为、体育品德的一级指标的

20、概念内涵，更要了解每一方面核心素养的具体内容与基本要求。2）明晰核心素养与体育课堂学习目标的关系。体育与健康课程核心素养是针对体育学科的，而体育课堂则是体育与健康课程的最小单位，核心素养首先应细化为课程目标，课程目标再细化为大单元目标、大单元目标最终细化为体育课堂学习目标，这是一个指标逐渐细化的过程。3）从体育与健康课程核心素养的3个方面的具体内容与基本要求中遴选出可融入体育课堂的最简洁、可操作、可评价的具体参考指标（上述思路见表1）。4）体育课堂学习目标的设定应结合学校场地器材、教师水平、教材性质、学生特点等，体育课堂学习目标应体现体育与健康课程所要培养的核心素养的侧重点，而不是面面俱到。5

21、）体育课堂学习目标应根据不同性质的学校的特点，保留一些空间与弹性，特别是对一些学校体育发展较落后地区与偏远地区，体育课堂目标的标准与要求应有所降低。4核心素养融入课堂学习内容的依据与策略4.1 体育课堂学习内容存在的问题与选择依据 体育课堂学习内容涉及的是学生“学什么”的问题，是体育与健康课程体系中最重要的元素之一。体育资源体育课程内容体育教材内容体育教学内容是一个不断精减的过程。当下的体育课堂学习内容存在的问题主要有：1）很多小学以国家学生体质健康标准测试内容作为体育课堂主要的学习内容。2）大部分初中体育课堂教学紧密围绕体育中考内容展开，特别是初三，体育课堂学习内容基本是中考项目。3）高中课

22、堂学习内容以单一技术教学为主。出现以上现象的原因很多，主要是受国家学生体质健康标准测试、体育中考、单一技术教学习惯的影响。实际上，普通高中课程标准倡导的选项课程模式是基于“以学生发展为中心”理念优选教材内容的最佳方案，理应在小学高年级段与初中阶段大力推行，但是鉴于传统课程模式形成的习惯及走班制背景下学校排课难等问题，一些学校最终放弃了选项课程模式，又转变为传统班级授课模式，这是需要纠正与改进的。体育课堂学习内容的选择依据主要有3个方面：1）体育与健康课程标准、体育与健康课程内容、体育教材内容与体育教学内容之间的逻辑关系。体育与健康课程标准对体育课程内容作了基本规定，体育教材内容是体育课程内容的

23、具体化，而体育教材内容需要结合体育课堂实情、学情细化为体育教学内容。从纵向来看，体育与健康课程标准属于顶层设计，是总体指导纲要；各省份应根据体育与健康课程标准的要求制定地方课程内容方案；学校则根据课程标准和地方课程内容方案编制符合学校实情的校本教材；教师则要把学校体育教材内容转化为体育课堂学习内容。2）教研团队的业务能力与水平。虽然教师个人是体育课堂学习内容的执行者，但是体育教材内容选择并不是由教师个人决定的。教师个人必须服从于本校教研团队或区域教研团队的意愿与选择。因此，教研团队是破解体育教材内容选择难题的主要矛盾，而体育教师的主要任务是把体育教材内容转化为教学内容（但是目前的体育教师比较缺

24、乏课程内容教材化、教材内容教学化的能力）。3）学校硬件设备、师资力量与学生特点。各所学校的以上条件与特点不同，选择的体育课堂学习内容也应有所差异。4.2 核心素养融入体育课堂学习内容的策略 以往的体育课堂学习内容过于碎片化，学习内容之间缺乏衔接性与整体性，这是传统惯性思维导致的。课程标准（2022年版）强调体育教材内容的结构化与情境性，因此，需要转换思路，突破传统惯性思维，运用课程标准（2022年版）中的理念重构体育课堂学习内容。1）明晰目标引领内容的理念。目标引领内容是21世纪体育课程改革倡导的理念。目前，该理念仍然具有引领作用。以体育与健康课程核心素养（运动能力、健康行为和体育品德）为指引

25、的课程目标，是体育课程内容的选择依据。2）依据体育与健康课程标准（2022年版）中的指导性内容。课程标准（2022年版）包含了基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能和跨学科主题学习5个方面的指导性内容，是编写体育教材的内容依据。3）厘清体育课堂学习内容选择逻辑。国家课程标准是各省份编写教材的依据。当前，在省（自治区、直辖市）内教材基本统一（省内自编教材或参照出版社教材）的背景下，校本教材内容的选择依据是学校条件、师资力量、教研组导向等，而体育教师的主要任务是根据校本教材编写以运动项目为主线的大单元教学计划，并根据大单元教学目标与要求把大单元教材内容转化为体育课堂学习内容。4）体育教材内容的

26、大单元化与结构化。解决体育教材内容碎片化问题的思路在于：运动技术是构成运动项目的基本单位，某一个运动项目的核心运动技术动作是相互关联的。基于以上思考，在18学时的大单元教学设计中应强化多种技术动作的组合、技术与战术的整合及技术和体能的融合，实现大单元体育教学内容的结构化，避免每节课运动技术教学的孤立化，进而提升学生学习运动技术的整体性与运用技战术的能力。5）大单元教学内容设计应贯彻“学、练、赛”一体化精神。“学”是基础、“练”是根本、“赛”是应用，以往的体育课堂教学过度依赖单一技术学练。例如，虽然学会了投篮、传球、运球等单一技术，但还是不会打篮球比赛；学会了垫球、传球、发球，也还是不会打排球比

27、赛。6）体育课堂学习内容的生活化。对于年龄较小的学生而言，生活化体育教学内容有助于运动技能迁移、快速掌握当下的运动学习内容。这也是使学生落实健康行为核心素养、实现运动技能迁移、形成基本身体活动能力的重要抓手。7）核心素养融入体育课堂学习内容应侧重于某一方面。每一节课都要均衡地融入体育与健康课程核心素养的3个一级指标、10个二级指标是不现实的，因此，体育课堂学习内容所体现的核心素养不应面面俱到，应有所侧重（上述思路见表2）。8）核心素养融入体育课堂学习内容应结合具体学情与教学需求。例如，水平三中的单手肩上投篮技术应体现层次性。此外，可以通过丰富多彩的、生动有趣的情境设置，拓展相应参考指标中可融入

28、的内容，使学生学乐、练透、赛好。5第8次课改以来3种类型体育课堂学习方式存在的问题与优化5.1 3种类型体育课堂学习方式存在的问题与成因进入21世纪后，体育与健康课程标准主要倡导3种新型学习方式，即自主学习、探究学习及合作学习。在20余年的教学实践过程中，虽然取得了可喜成绩，但是“为自主而自主、为探究而探究、为合作而合作”的现象依然存在，具体表现如下：1）3种类型学习方式的关联性模糊。虽然学习方式划分为3种类型，但它们之间并不是孤立的，而是相互交叉的，例如合作学习中含有自主学习，探究学习中存在自主学习，自主学习中又包含合作学习与探究学习等。因此，厘清自主学习、合作学习、探究学习的本质及相互关系

29、，一直以来是教育理论工作者的研究重点，更是基层教师的教学设计难点。2）学习方式的问题意识缺失。为什么要开展自主学习？在何种情况下需要自主学习？如何结合具体教学内容进行自主学习？很多教师对此类问题认识不清，致使在实践过程中自主学习大多停留于课前预习与自学、课中毫无目标地自由活动，缺少对学生的学练结果与行为的反思、诊断、评估。探究学习则停留于教师对学生的简单提问，缺乏与运动学习问题的联接，同时也没有比较、论证、反馈等过程。合作学习也停留于简单的分组教学，缺乏团队高难度任务合作、团队成员之间的分工，无法形成利益共同体与团队文化。3）学习方式流于表面。自主学习、合作学习、探究学习的方式应指向深度学习，

30、才能有效提高学习质量。例如，探究学习要有明确的主题、渐进的过程，课外还可能涉及社会调查、信息检索、资料收集、观点交流等过程，因此，体育教师需要钻研教材，并要设计问题链，让学生逐步探究，这才是真实的探究学习，但是可供借鉴与具有参考价值的案例实属少见。4）学习情境设计单一。学习方式需要生活场景、故事场景、运动场景等复杂情境的支撑，才能实现最佳效果，但是大多学习方式中的情境设计局限于简单的运动场景，缺乏生活场景与故事场景，导致学生的运动技能迁移较为缓慢。例如在自主学习过程中，仅让学生自由活动，并没有结合具体情境鼓励学生自我思考、自我反馈、自我总结、自我评价等。5）学习方式与教授方式的混淆。学习方式是

31、从学生视角而言的，教授方式是从教师为视角而言的，两者之间是互相关联的。例如，教师在动作示范与讲解时，学生则在观察与模仿，观察与模仿本身也是一种学习方式。此外，学生在自主学习、合作学习、探究学习过程中，教师也不是无事可做，更需要及时指导与反馈信息。造成以上体育学习方式问题的原因主要有3个：1）尽管专家与学者大力提倡3种类型学习方式，但是一线教师对这3种类型学习方式的内涵、本质、差异等方面的理解仍停留于表面，导致在教学实践中无法精准实施。这充分说明教育理论工作者与教育实践工作者之间存在较大鸿沟，相关的课程培训效果较差。2）3种类型学习方式的教学实验研究匮乏。在体育课时设计过程中，一些基层学校一线体

32、育教师往往为了应付教案对接课程标准的任务，在教案中时有涉及3种类型学习方式的运用，但是在实际操作中却并无实质性内容与方案，空有其名。实际上，3种类型学习方式的教学实验研究是非常必要与需要的，只是在教学实践中此类教研活动较少，导致可借鉴的参考案例匮乏。3）片面追求展示课或评比课中体现3种类型学习方式的“亮点”。展示课作为体育课堂教学改革的引领与示范课，展开3种类型学习方式的教研探讨很有必要，但是展示课的真正目的在于把先进理念、创新教法融入到常态课之中，使广大的教师与学生受益，而不仅仅是展示。5.2 基于核心素养的3种类型体育学习方式的优化策略 课程标准（2022年版）的“注重教学方式改革”部分中

33、强调：“倡导将教师的动作示范、重点讲解与学生的自主学习、 合作学习、探究学习有机结合”。这充分说明自主学习、合作学习、探究学习仍是新时代体育课程改革继续推行的学习方式。结合前文所述的问题，依据课程标准（2022年版），本研究提出3种类型体育学习方式的优化策略：1）充分理解学习方式和核心素养之间的关系。学习方式与核心素养并不是单一线性关系。一种学习方式中可能指向多个核心素养。例如，在探究学习过程中，既可指向运动认知的探究，也有对体育品德与健康行为的探究。2）分层理清3种类型学习方式对达成核心素养的价值。例如，探究学习侧重于解决运动技术的认知与原理问题，有助于在学会的基础上学懂运动技能；合作学习侧

34、重于通过合作与互帮的方式学习知识与技能，有助于发展学生的体育品德；自主学习则侧重于课中预习与课后巩固，有助于培养运动习惯与促进个人形成健康的生活方式。3）重点突破难度最大的探究学习方式。探究学习不仅需要体育教师具有较为专业的运动技能与教学技能，更重要的是，体育教师要有教研能力、问题意识与探究经验，在认真钻研教材、分析学情基础上，弄清在什么情况下需要开展探究学习、怎么开展探究学习，并能设计出从简到难、逐步提高的问题链，并引导学生从学习与锻炼过程中理解运动原理，而不仅是提出几个简单表浅的问题让学生回答。4）学习方式的选择应结合学生特点、教材性质、教师特长。一般来说，低年级的小学生因不具备抽象思维能

35、力，所以不适合采用探究学习；球类运动项目教学因属于集体性运动项目，所以比较适合开展合作学习。当然，在合作学习过程中也可以安排学生自主学习。教师学识也是影响学习方式选择的因素。若教师对运动技术学理有较高的认知水平，则可以较多地选择探究学习方式；若教师对合作教学有丰富的经验，则可以较多地选择合作学习方式。6数字化体育课堂教学的现实意义与实践策略6.1 数字科技应用于体育课堂的必要性与可拓展空间 数字科技是一个新概念。它是以电子信息传播技术为核心的科学技术，已使现代社会进入了一个空前的转折期。数字科技应用于教学领域的本质是以数据为依据，准确测评学生的学习行为，并为教学提供依据，进而提高教学质量。数字

36、科技运用于体育教学的必要性体现在4个方面：1）数字科技是科技发展的必然。随着科学技术的快速发展，数字科技已大量渗透于社会各个领域，运用于体育教学领域也成必然。体育教学中的数字科技主要是指使用智能手环、加速度计、智能手表、智能可穿戴设备等电子产品，运用数字科技监测学生在体育学习过程中的运动心率、运动密度、运动强度、练习要素等，并基于测量数据进行实时监控和反馈。2）数字科技有助于提高教师指导学生的精准性。对学生而言，运动技能学习是一个不断反馈和修错的过程。之前，学生学习运动技能只能得到教师的口头指导与反馈，而数字科技则能使学生在较大程度上获得即时的、直观的、可视化的反馈信息，进而为运动行为的调整和

37、矫正提供可靠的依据。此外，数字科技能对学生的体质健康水平和运动负荷进行精准的数据采集与反馈，这是以往传统教学手段无法比拟的。3）数字科技有助于扩大受益学生的范围。一名教师要面对面地一一指导四五十名学生，难免时间捉襟见肘。而数字科技则能在较大程度上拓展教师指导的空间，提高学生的学习效率。4）数字科技能增强体育教学的科学性。定量数据的收集和挖掘不仅能提高监测学生运动过程的精准度，也能为体育教师后续的教学设计与教学评价提供科学化依据。 数字科技除了在体育课堂使用之外，还可用于课堂之外的拓展学习中：1）数字科技可拓展至课前预习。在课前，体育教师可通过网络平台向学生发布一些健康教育知识、运动技术原理、上

38、一节课的运动技能录像等视频资料，为学生创造课前预习机会，进而为课中学习作好充分准备。2）数字科技可拓展至体育课后作业。体育课后作业是“双减”政策实施以来学校体育急需抓好的重要环节，目前已有部分校外机构开始开发与应用数字科技产品。例如已有企业开发了课后APP作业系统。此款APP系统主要针对学生学习运动技能设置了精准化的评价模型，可对学生的动作技术的正确性、准确性、规范性进行评价，且可提供后续个性化的指导与建议。3）数字科技可拓展至校本课程APP的开发。数字化课程APP是未来校本课程资源库建设的趋势，不仅能为教师提供国家级课程资源、省级课程资源与校本课程资源，而且能查询本校学生历年的体质健康监测结

39、果、场地器材资源等，还可以借助APP功能推送健康教育知识，供学生在课外与校外学习之用。4）数字科技可拓展至线上网课。例如，在新型冠状病毒肺炎疫情防控背景下，一旦某地出现突发疫情，就可以借助数字科技进行线上授课，以应对公共卫生突发事件影响下难以开展教学的不时之需。5）数字科技可拓展至中考、高考的评价体系。在体育中考时，数字科技可以很好地解决考试的公平性和考生诚信度问题，一旦互联网的数据得以呈现，数字技术可为学生提供可信、可靠、可查询的体育中考成绩依据。6.2 体育课堂使用数字科技的问题与难点 尽管运用数字科技是未来体育课堂教学的趋势，但是当前要实现这一愿景，仍有不少困难，其难点主要为：1）数字科

40、技运用于体育课堂的定位问题。数字科技实际上是一种手段，其目的在于精准监察学生的体育学习过程，提高课堂教学的质量，最终指向学生的成长和发展。因此，需要处理好作为手段的数字科技与作为目标的学生发展之间的关系，体育课堂应用数字科技的价值定位应立足于育人，而不是数字科技本身。2）不同学生的数字化信息采集与处理问题。运动技能学习是学生不断调整与修正自身动作的过程，对于大班化教学而言，是采集个别学生还是全体学生、优秀学生还是学习困难学生、学生的标准动作还是错误动作等信息均需要教师研判，而不是盲目采集、无序处理。此外，不同种类的数字化信息或视频资料如何处理、由谁处理也需仔细考虑，这涉及到数字化信息的后续利用

41、。3）教师掌握与应用数字科技的能力问题。数字科技对于年轻教师可能比较适合，但是对于年龄较大的教师来说，是一种挑战，特别是对毫无经验的教师而言，更是一个难题。此外，在数据处理、数据分析和数据反馈方面，无论从技术层面还是从时间成本而言，教师均将面临困难。4）数字化体育课程资源建设问题。体育课堂的特殊性在于身体练习的动态性、开放性及复杂性，既要采集技术、战术、比赛等不同情景下的信息，又要使智能化信息服务于学校、教师及学生。这需要强大的数据存储终端设备的支撑，学校将面临着投入大量资金的难题。5）数字科技应用于体育课堂的伦理问题。具体而言，有3个问题不可忽视：一是学生个人隐私信息的泄露问题。数字技术具有

42、个人信息记录、保存与还原等强大功能，个人隐私信息有可能被泄露。二是数字化信息的安全问题。个人主动学习或被动学习产生的数据，其删除权、存储权、使用权、知情权等本属于个人权利，但是一旦上传网络平台，有些信息可能会泄露、伪造、失真等。例如，课堂中学生被采集的视频信息可能会被他人丑化（特别是涉及到一些错误动作），导致学生的自尊心受损。三是数字科技能否替代教师指导的问题。数字科技是一把双刃剑，使用得当，将有助于实现预期教学目标，使用过度将淡化教师与学生、学生与学生之间的沟通与分享。数字科技毕竟是运用电子设备与电子仪器进行信息与数据的处理，缺乏人文关怀，体育课堂如果过度智能化，将导致体育教师指导功能的丧失

43、、人文关怀的迷失与人际交往的缺失。7体育课堂学习评价的方式与策略7.1 “每课一评”的形式与难点 体育教学是师生之间教与学的双边活动，体育教学评价既要对学生的“学”进行评价，也应对教师的“教”进行评价。然而，教师“教”的目的在于促进学生的“学”，且“以学生发展为中心”是体育课程改革长期以来秉持的理念，因此，学生的体育学习评价是体育教学评价的重中之重。实际上，教师对学生的学习评价是无所不在、无时不在的，因为体育课堂的即时反馈、师生之间或学生之间的互评等都是评价的一部分。但是体育教师是否需要对学生的体育学习进行“每课一评”。本研究认为，答案是肯定的，因为它是对接体育课时预设目标是否达成、达成度如何

44、及存在哪些问题的必要通道。同时，“每课一评”之目的不仅在于检查学生的体育课堂学习结果，更重要的是获取有效信息，为后续改进体育课堂教学提供可靠依据。 实现“每课一评”的主要形式有：1）教师课中的即时评价。即时评价作为一种过程性评价，往往出现在教师在学生的体育学习过程中给予的即时反馈、肯定、指导、表扬、纠正等，这些评价是稍纵即逝的，不需要记录的。例如：教师指出学生某个动作做得对不对、哪些地方存在问题、怎么去改进、运用什么方法纠正等。2）学生课后的每课记录。教师可以要求学生建立体育学习档案，对每一节体育课的学习情况进行记录。例如：记录学会了什么、有哪些遗憾、运动体验如何，等等。实际上，这是一种对学习

45、的自我定性评价，可以为教师作出终结评价提供来自学生真实感受的依据。3）教师课后的定性评价。教师可以制作学生体育课堂学习表现评价表，内容可涉及体育核心素养的几个方面，每节课后由教师进行评价与打分。虽然会增加教师的工作量，但是这可能成为终结评价的有力依据。4）教师课后的自我反思。每名教师应该及时对每节课进行总结与反思。例如：目标是否达成、为何没有达成、存在哪些问题等。这既对学生的体育学习结果作出了评价，也是教师自我成长的必由之路。“每课一评”存在以下难点：1）“每课一评”会大量增加教师的工作量。尽管“每课一评”是需要的，但是在我国大班制教学背景下，教师工作量将大幅增加，即使应用一些数字科技，对教师

46、而言仍是较大的挑战。2）每节课全面收集学生的信息较难。因为上课内容不同、学生情况不同、问题聚焦点各异，所以哪些信息需要收集、何时收集信息、如何收集信息等均是难题，特别是收集学生较为隐蔽的学习行为信息的难度更大。3）学生的某些学习行为难以定量评价。例如，体育品德与健康行为的评价较难，因为其具有隐蔽性和延迟性，尤其是有的学生的品性、情感是动态变化的，所以很难通过定量的方式进行准确评价。4）引导学生进行自我客观评价较难。尽管教师可以要求学生在每节课后进行自我评价，但是课后如何确保学生能按时地、真实地完成自我评价仍是难题。7.2 体育课堂学习评价对接“基于核心素养的课堂学习目标”的思路 体育课堂学习评

47、价是体育课程教学最重要的内容之一，涉及到教师对学生的体育学习过程与最终结果研判的正确性、准确性、公正性及客观性，会影响学生的体育学习积极性、学习兴趣、学习情绪等。课程标准（2022年版）对课程目标、课程内容、教学方式等的改革都是围绕培养核心素养而展开的，评价学生的核心素养是否形成、学生的核心素养表现在哪些方面及达到什么水平，都需重新构建。因此，构建科学的、客观的、可操作的体育课堂学习评价指标体系是实现基于体育与健康课程核心素养目标的关键。然而，体育课堂学习评价对接基于核心素养的课堂学习目标是一个复杂问题，本研究认为，要实现核心素养与体育课堂学习评价的无缝对接，需要处理好5个问题：1）课堂学习评

48、价指标应精准对接基于体育核心素养的课堂学习目标。如上所述，设定体育课堂学习目标的依据是体育与健康课程核心素养的3个方面及其具体内容与要求，既然体育课堂学习目标已依据核心素养设定，那么课堂学习评价内容与课堂学习目标的对接就顺理成章，即直接按照预设的体育课堂学习目标选取课堂学习评价指标。2）课堂学习评价方式应依据体育与健康课程培养核心素养的目标的类别指向选择。运动认知、运动技术、体能等方面的评价可采用定量评价，但是涉及学生的情感、态度、价值观等方面的评价可采用定性评价。运动技能可将过程性评价与终结性评价相结合、即时性评价与延时性评价相结合。而体育品德则可采用过程性评价，因为体育品德的培养不是只需要

49、一节课，还需要在课后培养或更长时间的培养，具有延后性和隐蔽性。3）体育课堂学习评价应根据课堂学习内容的性质有所侧重。不同性质的体育学习内容对接的核心素养各异。例如：合作学习类体育教材内容侧重于培养学生的体育品德；技术含量较高的体育教材内容侧重于运动技能的发展；体能类体育教材内容着重发展学生的体能。因此，开展体育课堂学习评价应体现体育教材的性质。4）体育课堂学习评价应根据学生的特点有所侧重。不同水平的学生的体育与健康核心素养发展的侧重点各异。例如：对小学生侧重于培养核心素养的健康行为习惯、运动兴趣等；对初中生侧重于培养核心素养的基本运动技能与体育道德；对高中生侧重于培养核心素养的专项运动技能与体育品格。因此，体育课堂学习评价应结合学生的年龄、性别、运动水平等方面的特点。5）综合不同主体对体育课堂学习的评价结果。要对每名学生进行有效与公正的学习评价，仅依靠授课教师是不够的，应综合教师评价、学生自评、学生之间互评、小组评价等不同主体的评价结果。8结束语