第二章文献探讨.PDF

《第二章文献探讨.PDF》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第二章文献探讨.PDF（48页珍藏版）》请在得力文库 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、 國 立 政 治 大 學 National Chengchi University 第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討 第一節 第一節 第一節 第一節 坊間教材之探究 坊間教材之探究 坊間教材之探究 坊間教材之探究 在我國教育體制內，教材於課程中一直佔有重要的地位，從早期的統編本， 由國立編譯館進行統籌編輯，各級學校皆統一使用同一教材，到至今的審編本， 將教材開放給坊間各出版社進行編輯規劃，擴大了教材的內容以及選擇的自由， 教師在課程上相對也擁有了更大的自主權。上述現象普遍存在於高國中、國小階 段，相對於學齡前的幼兒教育而言，並無統編本、審訂本等教材開放與否

2、的問題， 幼兒教育施行所參照的準則為教育部於民國七十六年所公佈的幼稚園課程標 準 ，內容並無明確規定其教學內容，主要為提供綱要與方向，故學前教師的課 程選擇與自主權相較於國高中小教師而言大的多。 隨著教材市場的開放，和教材相關的研究也日益增多，從教材中意識型態的 解讀到教學現場間的符號互動，師生間是如何轉化以及建構書中的知識，以及教 材的相關政策如何影響其內容的編排與生產等，這些在在都成為研究的議題（錢 清泓，2002） ，而本研究的研究方向為坊間教材於課程中的角色？學前教師如何 使用轉化教材？以下即針對坊間教材在課程中的角色進行探究。 壹 壹 壹 壹、 、 、 、坊間教材在課程中的 坊間教材

3、在課程中的 坊間教材在課程中的 坊間教材在課程中的定位 定位 定位 定位 坊間教材於課程中的角色有多種可能性，而課程的實施為一協商的過程，學 校以及教師將會選擇並採用適合的方式來施行課程（歐用生，1995） ，故教材於 課程中的角色並非固定不變的，相對的將伴隨課程意義不同而有所改變，以下先 就課程定義與內涵進行探究。 一 一 一 一、 、 、 、從 從 從 從課程定義 課程定義 課程定義 課程定義觀看坊間教材之角色 觀看坊間教材之角色 觀看坊間教材之角色 觀看坊間教材之角色 不同課程定義下坊間教材的角色也將有所不同，以下就課程即教材、目標、 計畫、經驗等四大定義（方德隆，2005；簡楚瑛，20

4、08）進行教材角色之探究： （一）課程即教材 課程即教材意即課程、教材、坊間教材此三者間的關係為等號。教師在課堂 中所傳授的課程目的、內容以及施行皆依坊間教材內容為準則。而在此課程定義 下，教師的角色只需忠實的傳達文本內涵即可。 故坊間教材的角色將淪為意識型態灌輸的工具，而教師也容易忽略了其他豐 富且多元的教材，將其奉之為聖經，按表操課，課程內容將會是片段並非統整， 如此一來學生所學習之知識將更形狹隘，侷限於坊間教材內容本身，而教師的教 學方式也易流於講述法，對於坊間教材的內容將不具批判力，教師的角色只為一 教書匠 （簡楚瑛，2008） ，不具任何批判思考能力，使得坊間教材窄制了教育 本質（黃

5、政傑，2002） 。 （二）課程即目標 此定義下的課程以目標為準則，無論是課程內容的選擇與實施皆以目標 為標準，即為 Tyler 提出的泰勒原理，教學中的內容、教學活動等皆以達成教學 目標為主(許芳懿，2005；McNeil,1985)。如：學前教育的目標為由教育部所公 佈的幼稚園課程標準 ，故教師在進行課程的安排與選擇時，以其為參照標準， 同時教材內容也需符合教育目標才可納入教學課程中，故坊間教材的角色將視其 目標而有所不同，而此時教師並非視文本為唯一教學來源，教學內容將會視目標 不同而有所不同。 故在此課程定義下的坊間教材角色為教學材料，並非等同於課程的本身，因 課程內容的選擇與設定，將視

6、教師對於教學目標的設定為何而有所不同，如此一 來教師將檢視教材的內容，判斷是否符合教學目標，故在此定義下的教師角色更 形重要，因為教師為課程中主要的決策者。 （三）課程即計畫 課程即為計畫，意即課程為事先規劃好的，為達到教學目標為學生規劃的一 切學習經驗（Oliva,2005） 。課程、教材與坊間教材三者間的關係為主從關係（吳 心怡，2002） ，如教育部所公佈的幼稚園課程標準 ，坊間教材的編輯都需參照 並且符合幼稚園課程標準的規範，若有不足之處，教師將在挑選納入其他課程以 補足坊間教材中的不足，如此即為教材。在此課程定義下，教師在課程中所運用 的教材不單以專家學者為依據，同時也會加以補充創造

7、課程。 故在此課程定義下的坊間教材並非為課程中學生為一學習的來源，教師會視 其不足處加以補充、添加，故實際課程的運作，坊間教材內容並非唯一，教師會 進行選擇、補充，使得課程更加豐富多彩。 （四）課程即經驗 將課程即經驗視為課程定義，極其強調學生的學習經驗，認為課程並非為單 一坊間教材，其教材內容相當多元廣泛，除了坊間教材外，更重視教師與學生間 互相激盪所產出的課程與經驗。在此定義下坊間教材的角色更顯薄弱，教師於內 容選擇上較偏向於創造或與學生共同締造課程，而在此課程定義下教師認為課程 並非預定、事先規劃的，而是由教師以及學生共同創造激發。 在此課程定義下坊間教材的角色比起上述三種課程定義更顯微

8、薄，先前課程 定義教師可能視教材的內容加以刪減、補充，其主要仍以坊間教材的內容為主要 取向，而在此課程定義下的教材只為眾多參考教學材料之一，實際課程的運作為 教師和學生共同創造激發。 從上述四種不同的課程定義觀之，在不同的課程定義下，其教師、學生以及 教材的角色都將有所不同，產出的課程結果也將有所不同。教師在課程中為一課 程決策者、轉化者以及教學者，其於課程的角色舉足輕重，上述的各種課程定義 也端視教師如何看待課程，不同課程定義下教材的角色也將有所不同。 二 二 二 二、 、 、 、從課程分類的層次觀看坊間教材 從課程分類的層次觀看坊間教材 從課程分類的層次觀看坊間教材 從課程分類的層次觀看坊

9、間教材之角色 之角色 之角色 之角色 Goodlad(1979)將課程實踐分為四大類：理想的、正式的、運作的、經驗的， Klein(1991)更將 Goodlad 所提出的課程決定四個層級加以擴張為七個，將理想 課程再劃分為學術以及社會的，學術所指為課程、學科等專家，而社會所指為在 教育領域以外，但其影響力卻經常影響教育的運作；正式的課程為教育部以及地 方教育中心所決定的課程；制度層級，所指為學校對於課程內涵的計畫，如學校 形成或組成課程團隊進行課程規劃設計等；而教室中課程的決定，則是為 Klein 所說的教學層級的決定，意即為教師在課室中對於教學規劃的決定，教師為最後 的裁決者，教師在備課階

10、段可根據學生的程度進行判斷，然後再加以決定什麼課 程該排除，何種課程該納入，此後課程進入運作的層級，也就是說學生與教師在 課程中互相互動，為一動態的歷程，最後為經驗的課程，這個部分為學生於課程 當中所實際感受體會到的，以及所期望的，而教師對於課程的調整將視學生對於 經驗到課程所給予的回饋。 上述為課程從規劃到實施間所經歷的各個層級，而每一個層級都將對課程產 生影響，然而在課室中課程的實踐的最終面貌，將會因為層級轉換間而產生不 同，如決策者和課程實施者的觀點不同，極可能產生不同的課程。由此觀看學前 課程，園所擁有決定課程模式走向的權利，但在層層轉化下，其真正課程實施以 及產出者為教師，故在學前教

11、育的課室中，教師擁有相當大的自主權。也因為層 級間層層的轉化，在學前教師在課程中運用坊間教材，從坊間教材的內容到教師 所知覺到的內容，以及最後產出和學生所經歷的課程，這中間層層的轉化將使得 課程最後歷程和原本的樣貌有所差異。 Goodlad（1979）將課程實踐分為理想課程、正式課程、知覺課程、運作課 程、經驗課程： (一) 理想課程於 Goodlad 的理論中可能來自於政府機關、專家學者，而這些課 程大多由課程設計者的角度出發，其認為所設計的課程為一典範，即可為理想型 課程。然而此一課程的產物仍須面臨選用，故往往課程仍須因應市場需求進行包 裝，以符合市場需求。而坊間教材於課程中的角色可歸類於

12、此一層級，大多的坊 間教材編輯與發展多由專家學者編輯而成，而其出版與選用往往也需符合市場及 大眾的需求(Herlihy,1992)，故編輯時也往往需納入市場的考量。 （二）正式課程為教育部或者地方教育中心所決定的正式課程，可能為頒佈的課 程大綱、課程標準等，可能是理想課程的修正，正式課程中可能隱含著社會的潮 流以及期許等意識型態。 （三）知覺課程為教師所知覺到的課程，意即教師在正式課程之下，所知覺意識 到可能需略做調整、修訂的部分，也就是教師在教學中雖然會依據正式課程作為 教學標準，但實際知覺意識並應用於教學中的為知覺課程。 （四）運作課程為課室中教師實際進行的課程，因教師所知覺到的課程與真正

13、施 行的課程可能有所差異，因教師所知覺到的課程與其所運作的課程，這之中將經 過轉化，故可能產生差距。 （五）經驗課程所指為學生在學習活動中所實際體驗到的課程。教師可能依照學 生個別差異、興趣在課程安排上有所調整，這些都為學生所經驗的課程。 坊間教材的編輯與出版都是透由專業的課程研發人員進行討論研發而成，可 視為理想課程，然而書中內容選擇與編輯往往需符合當時社會潮流以及期許，或 多或少有意識型態的涉入(Herlihy,1992Remilard,2005，而專家進行課程編輯 時，同樣也帶有自身的教學觀點，故當教師利用坊間教材進行課程運作時，教師 於書中所知覺到的課程，到實際課程的實踐，同樣也帶著自

14、身經驗或自身所持有 的教學觀點等，在層層轉化中，學生最後所經驗的學習，即有可能是另一產物。 故同一文本中，所蘊含的內容、知識、教學活動皆相同，但在不同教師運用下即 可能產生極大的差異，而差異可能來自於教師對於教材的定位或對於教材內容的 理解，也可能來自於教師自身教學觀點抑或教師對於課程基本概念、定義等有所 不同的認知而產生的差異。 Brophy（1982）所提出的課程轉化，觀念近似於 Goodlad，其主要也為正式 課程、知覺課程、運作課程以及經驗課程，但其以圖表更細緻的表現出各課程轉 化間的改變： 為州或者地方政府的正式課程 圖 2-1-1 Brophy 課程轉化理論 資料來源： u!u“#

15、 # ! $! %在州政府宣布正式的官方課程後，學校層級中的課程委員會將會對正式課程 做出反應，可能會有所刪減或增加，即成為 AO 以及 B 的部分，故 C 即成為學校 中正式運作的課程。而當教師落實於班級教學中，可能因為自身的喜好以及對於 學生需求的知覺，故 CO 以及 D 的部分即為教師對於學校正式課程所做的刪減及 增加，而 E 即成為教師實際所採用的課程。而在實際課程中，可能因為其他外在 因素，如：時間限制、學習環境不適當等，教師可能會刪除 EO 的部分，而 F 可 能為教學中有所錯誤的部分，但學生最後所經驗到的課程，E3、F3 為自身觀點 模糊學習不清處，E2、F2 可能為教師教學傳達

16、模糊之處，而最後學生最後真正 Sherin and Drake,2004)，而此種將原有既定的教材 內容，重新安排選擇發展出不同的教學方式，進行詮釋和採用，也為教師課程發 展的能力之一（Ben-Peter,1990;Brown Remillard,2000;Collopy,2003） ，而教師的任務即為決定如何使 用以及選擇教學內容（Remillard,1999） 。課程發展中的主題，最後的課程決定 與課程運作方式，往往都掌握在教師手中，教師也為最貼近班級課程中運作的 人，故課程中教材內容的選擇與裁剪和教師有密不可分的關係。以下就 Grant 和 Eraut（引用自吳心怡，2002）所提出的觀

17、點對於教師運用坊間教材的方式進 行探討： 1.使用：直接使用坊間教材的內容與方法 2.調應：調整坊間教材的內容或方法 3.更換：替換比較適合的坊間教材內容與方法 + 4.省略：略過坊間教材中不當或無關的練習 5.補充：補充坊間教材中不足處 上述為教師使用教材可能有的使用方法，而學者 Eraut 提出了六種教師與教 材互動後將可能產生的結果： 1.互不調適 教師的教學型態與教學設計者的觀點一致，彼此沒有互相調適的必要性。 2.教師調適 教材本身提供了部分使用上的意見，而教師採其中最適者。 3.教材修正 教師對於各單元有不同的構想，經教材修正後，而符合其中一項。 4.相互調適 教師調整原有的教學構

18、想以適應教材，而教材做了部分的修正。 5.教師控制 教師對於各單元僅只有一種構想，而教材需完全配合。 6.設計控制 教材設計完全符合實際教學需要，教師依建議調整與實施教學。 吳心怡(2002)針對教師與教材間互動時可能產生的結果，認為其反映了教師 使用教材心態：當教師認為與坊間教材間的關係就是單純的使用觀點，那教 師與教材間的互動就可能產生以下三種結果：一是互不調適，因為教師認為 教學就是教導教材中的內容，教師在課程中的角色是被動的使用者；二是教師 控制，老師認為坊間教材是提供教學時使用的教材，所以教師擁有完全的掌控 權；最後是設計控制，此時坊間教材是依教師教學需要設計，所以教師與教 材之間是

19、屬於合作關係。另外，教師若在使用時即持有調整、更換、省 略或補充的使用選擇時，在與教材間的互動就可能產生教師調適 、教 材修正與相互調適的三種結果。 6 根據上述研究結果將教材使用方式與教師觀點進行以下討論：一為教材即為 課程樣貌，因教師與教材設計者觀點一致，教師直接使用教材於課程中，然而此 種方式有兩種可能性，一為教師的教學觀點與教材編輯者觀點相當一致，彼此符 合，故教材內容修改刪減幅度不大，然而可能也由於教師缺乏課程知覺，對教材 奉若聖經、照本宣科，此為坊間教材誤用之範例；另為教材與教師間的關係為互 相合作關係，彼此相互調適，教師的教學觀點與教材觀點相互協調，並從中選出 最適課程；而最後為

20、教師控制，以教師為主，教材為配合教師的教學進行。因此 教師使用教材方法、看待教材的觀點將會影響教師與教材間的互動，而又由於不 同教師使用教材的方式可能相同，但背後所持的原因可能不相同，如在使用 教材這個方法之下，教師是因為奉教材為圭臬，對於教材內容沒有進行任何挑選 和選擇，所以採用了使用這個方法；而也有可能是教師在對教材進行省思挑選 後，認為教材的編輯觀點和他所持的觀點一致，故也採用了使用的方法，因 此當教師運用教材的方法一致時，背後所持的因素並非一致，故教師背後所持的 原因也是本研究所欲理解的。 國外學者 Goffree(1985，引用自孫德蘭，2006)也提出三種教師看待坊間教 材以及其使

21、用的方式： 1.工具的用法(Instrumental use)：教師將坊間教材視為工具，依照教材中的 順序和建議處理內容，並不做其他改變。 2.主觀的用法(Subjective use)：教師將坊間教材視為導覽，但提供教材結 概要，採用教師經驗基礎下的概念、原理、過程進行討論。 3.基本的用法(Fundamental use)：在此層次，課程從認知的觀點發展，關注學 科的內容與教學 在Stodolsky、Freeman 和Porter(引用自吳心怡，2002) 的研究中也指出中 指出教材的使用方式是多變的：有些教師全然獨立，而有些則依賴。有些教師重 新安排教學順序、排除一些活動等。 不同的坊間

22、教材使用方式，反映了在課程中運用坊間教材，教師為最後的課 程內容選擇與剪裁者，教師可能先閱讀教材中的內容、評估，在進行決定：接受7 內容抑或改編、替換內容（Brown,2002） ，依課程的目標、學生的需求等，適當 的裁剪以及補充坊間教材中的內容，促使課程的發展更為符合學生以及教學需 求。然而，上述運用坊間教材的方法並非單一，而是可以相互並行的，教師可依 課程目標與需求，針對教材內容進行增減，擁有不同的課程決定。故使用同一份 坊間教材下，因教師使用的方式不同，課程產出的樣貌也有所不同 （Kon,1993;Remilard,2000;Sherin and Drake,2004)。 (二)坊間教材

23、之正用與誤用 從上述探討中可以瞭解坊間教材於課程中的運用絕大部分取決於教師，教師 為實際課程運作的重要關鍵，同時也為如何使用教材的決策者，故教材的正用與 誤用都將視教師的決策。 1.坊間教材之功用 黃譯瑩（1997）將教材於課程中的功用作了以下幾點的歸納： (1)學習資料庫 認為教材的內容儲存了某學科從過去到出版前所有累積的知識，可說是菁華 的總整理。 (2)教學工具 坊間教材提供了一教學架構，可供教師作為教學上的參考（簡楚瑛，2008； Remillard,2000;Collopy,2003） ，其內容所呈現的先後順序，也促使教師的教學 內容有先後層次之分。 (3)學習進程 提供基礎、概念以及更深入的研究，供教學者能逐一掌握學習者的學習進度。 Herlihy(1992)也針對坊間教材的功用提出以下看法： (1)教材內容與政府所頒訂之課程大綱都將一致，如此將促使其課程能符合課程 大綱。 (2)教師並非課程領域專家，其教材之使用將有助於教師之教學（簡楚瑛，2008； Chien & Young,2008） 。