自闭症教师手册1.doc

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1、1自闭症教师手册杨宗仁 李惠蔺撰第一章 概论前言依据教育部特殊教育学生人数的统计资料，自闭症的学生人数增加的速度远较身心障碍学生高出许多。八十八年度教育部的特殊教育统计年报(教育部，1999)高中职以下自闭症学生的总数是 823 人，占身障生总人数 59419 人的.5，而九十六年度教育部的特殊教育统计年报(教育部，2007)高中职以下的自闭症学生人数为 5439 人约占身障生总人数 85947 人的 6.3%，在八年之间高中职以下自闭症的绝对人数增加了 6.6 倍，而相对于身障生总人数也增加了4.3 倍。而学前自闭症学生的人数占身障生的比率则更高了，八十八年度教育部的特殊教育统计年报(教育部

2、，1999)学前自闭症学生人数只有 53 人，是学前身障生人数 988 人的 5.4%，而九十六年度教育部的特殊教育统计年报(教育部，2007)学前自闭症学生人数有 1089 人，是学前身障生人数 9860 人的 11.0%，就绝对人数来说，八年之间学前自闭症学生人数增加了 20.5 倍，就相对于身障生总人数来说，八年之间也增加了 2.0 倍。不论增加的原因是亚斯伯格症与其他的亚型加入诊断，或者是社会大众的警觉度比较高，或者是其他原因造成出现率的增加，只要进了教育系统，老师们都要想办法辅导他们，这也是本文撰写的主要目的。对于自闭症的生理成因研究虽然已有相当的进展，但离以医疗方式治愈自2闭症仍有

3、很长的一段距离。因此本手册的撰写也是以教育性的介入与辅导为主要的考量。由于自闭症学生的异质性相当高，因此在辅导他们时，必需要考虑到个别差异，本手册中的辅导建议，不宜硬套到每一位学生的身上，宜加以灵活运用，不然良药用错了也有可能成为毒药。此外，本手册中之辅导策略只是举出笔者们认为较为常见且较为重要者，并未穷尽所有的策略，辅导学生时，宜根据学生的个别状况，建构学生所需之辅导策略。本手册的撰写主要是以学校的教师为主要对象，希望对老师教导学龄前及学龄中的学生有所帮助，除了基础篇中对于自闭症学生的行为、心理、生理特性进行简单的理论探讨外，其余各章节都着重于实际可行的策略与技巧。撰写的风格也以实用为考量，

4、不以学术性的写法为写作的依据，因此尽量少列参考书目，希望能够有利于普通班老师及特教老师的阅读。第一節 自闭症者的行为在建构自闭症学生教育辅导的策略之前，需先了解自闭症学生的行为、心理，以及生理，如此所设计的教育辅导策略，才比较容易有效。以下先依美国精神医学协会的自闭症诊断手册上所列的诊断判准说明常见的行为(American Psychiatric Association, 2000)，自闭症学生常见的行为有三大领域，每一大领域下又有四项判准，笔者在每一项的判准下，列举若干个常见的行为以为认识与辅导自闭症学生的参考：壹、在社会性互动方面有质的障碍一、在运用下列各种非口语的行为上有着显著的障碍:例

5、如在用以规范社会互动的眼睛注视、面部表情、身体姿势、手势等。31.有困难看他人的眼睛。2.说话时很少使用手势。3.脸部表情不多或与众不同。4.不清楚与人距离的远近。5.异常的声调或音质。二、不能发展出与其程度相当的友谊1. 很少或没有朋友。2. 只与年龄较大或较小之人或家人发展出人际关系。3. 与人关系的发展都是基于特殊兴趣。4. 有困难在团体中与人互动，并有困难遵守游戏中的团体规则。三、不能自发地与人互享喜悦、兴趣、或成就 (例如不会向人展示个人所带来的东西或指向个人所感兴趣的物品)1. 独乐乐于喜爱的活动、电视秀、或玩具，而不想与人与众乐乐。2. 没有意图引起他人对其活动、兴趣，或成就的注

6、意。3. 对他人的赞美少有反应或少有兴趣。四.缺乏社会的或情感上的互动1. 对他人没有反应：好像聋子。2. 没有意识到他人的存在；忽视他人的存在。3. 极喜欢单独行动。4. 当他人受害或沮丧时未能注意到，不会安慰他人。贰、在沟通上有质的障碍一、口语发展迟缓或毫无语言(并未尝试经由其他的沟通管道来加以补救,例如手势或哑剧手势)41. 二岁以前不会用语言进行沟通。2. 三岁以前不会用简单句子(例如，还要牛奶)3. 语言发展出来后，文法不成熟或反覆应用错误的文法。二、就已发展出适当语言的儿童来说，他们在与人交谈时仍有相当大的困难打开话头或者使交谈持续下去。1. 有困难开始、维持、结束谈话。2. 谈话

7、很少有来有往，常独自谈个不停。3. 不会回应他人的看法，或不会回应他人直接的问题。4. 有困难与人交谈对他们没有特别兴趣的主题。三、刻板地或反覆地使用语言,或者以其个人专属的特别方式使用语言。1. 会重覆他人所说的话(仿说)。2. 在不适当的时间与情境，重述录像带、书籍、或广告的内容。3. 会使用自创的词句，或对他本人才有意义的词句。4. 说话过于正式、咬文嚼字(听起来好像是小教授)。四、缺乏与其发展程度相当的各式各样的自发性的假扮游戏及模仿性的社会游戏。1. 很少玩玩具。2. 很少有假装性游戏。3. 喜好以具体的方式使用玩具(例如堆积木、布置娃娃屋)，而不是假装性游戏。4. 年幼时，对于社会

8、性游戏少有兴趣，例如躲猫猫、扮家家酒。参、在行为、兴趣、活动方面有狭窄的、重覆的、刻板的型式至少有下列一项以上的行为5一、偏好一种或多种刻板且狭窄的兴趣，然而不论就兴趣的强度或兴趣的集中度来说都是不正常的。1. 强烈聚焦于特定主题，排除其他主题2. 对于特别有兴趣的主题/活动难停下3. 其特殊的兴趣会干扰其他活动(例如:延迟吃饭或如厕，聚精会神于活动上)。4. 有兴趣的主题与其年龄不相称 (日历运算、占星术、飞机班次等等)。5. 对于特殊兴趣的主题与细节有绝佳的记忆力。二、很明显地,他们毫无弹性地执着于特定的、非功能性的日常事务或者仪式。1. 想要依一定的顺序进行某些活动(例如：依一定的顺序关

9、车门)。2. 例行活动的微小改变易令其沮丧(例如以不同的路线到学校)。3. 任何改变需要事先预告。4. 如果没有遵守例行活动或仪式的话，会有高度的焦虑或沮丧。三、刻板且重覆的动作习惯(例如：拍手、扭手、扭手指、全身抖动)1. 当兴奋或沮丧时会连续拍手。2. 在眼前晃动手指。3. 特异的手势或其他手部动作。4. 长时间旋转或摇动身体。5. 以足尖走路或跑步。四、对于物品的各种附件有着持久的偏好。1. 以异常方式使用物品(例如：打开又合上洋娃娃的眼睛，反覆开合玩具车门)，而不是依其既定的功能玩法。2. 以感官方式探索物品(例如：喜欢闻嗅物品、触摸、近看物品)。3. 喜欢动态的物品(例如风扇、流水、

10、车轮)。64. 依附于特殊的物品(例如线条、橘色的皮纸)。以上所列的三大行为特征是自闭症者普遍常见的行为，当然还有很多行为没有列在上文中。自闭症学生因为个人的社会性能力、沟通能力、弹性能力以及环境的配合等因素，常会衍生出其他的行为问题来，例如自伤行为、自言自语、控制他人、哭闹、强迫行为、发呆、无所事事等等，但因为这些行为有着高度的个别差异，因此不特别列出来。有兴趣的读者可以参考国内相关的博硕士论文及期刊文章以为参考。自闭症学生的介入也是以社会性能力、沟通能力、与弹性能力的提升为其主要目标。本文所介绍的各种的介入策略，大都是环绕着这三大行为目标。第二節 自闭症者的心理理论以上自闭症儿童三大行为的

11、特性，学者从不同的心理理论加以诠释这些行为，其中较受人重视的有同理心与系统化（empathizing and systemizing）(Baron-Cohen et al., 2005)、执行功能(executive functions) (Ozonoff, South, Provencal, 2005) 、中枢统合(weak central coherence account)理论(Frith, 1989)、亲验之心(enactive theory)( Klin, Jones, Schultz, 另外有情绪障碍(emotional disturbance)理论,但此一理论近年较少单独讨论，而

12、且可以并入同理心与系统化理论中，因此下文就不加以介绍了。同理心与系统化理论的前身为心智理论(theory of mind)，这是目前最受人重视的理论,同理心与系统化理论认为自闭症者有其优弱势,其优势能力为系统化的思考，指的是倾向将杂乱无章的事整理出一个有规则或有规律的系统,而7弱弱势则为同理心，同理心包括二部分：一是有能力去归因自己或他人的心智状态，这是心智理论的部分，人的心智状态包括信念、欲望、意图、想法、知识、概念、注意力状态及所有的情绪，以意图为例，一般人都可以分辨出有意图行动的生命体与无意图行动的自然物体，例如人与动物是有意图的生物，而石头与树叶是没有意图的物体；二是对他人的心智状态有

13、相当的情绪反应，我们不只归因行动者的心智状态，我们也参予他的情绪状态，也会对他的情绪状态做适度的反应。同理心可以让我们可以从他人的人智状态来理解他人的行为背后的意图，可以让我们预测他人的行动，以及行动者心中的情感，这些允许我们与他人的经验有情感上的连结，也能对他人做出适当的反应。一般儿童在发展的过程中，都会发展出对他人内在心智状态的了解（如欺骗和信念） 、回应与表达情绪、与人分享、可以表达同理心等等与同理心有关的能力。第二个受到重视理论是执行功能(executive functions)理论，这指的是执行一项任务时所涉及的高层控制与监控的历程， 执行功能可分为下列四类 (Lezak，1995)

14、：(1) 意 志 (volition)； (2) 计 划(planning)； (3) 目的性行动 (purposive action)； (4) 有效的执行 (effective performance)。每一类又包含多种的认知成份（cognitive components） 。归纳起来， 执行功能的认知成份有下列几项(Lezak，1995)：1. 自发性 (initiation)；2. 动机（motivation） ；3.目标设定（goal setting） ；4.自我觉识(self-awareness)；5.社会性觉识(social-awareness)；6.认知计划(cognitive

15、 planning)；7.组织(organization)；8.注意力(attention)；9.自我监控(self-monitoring)；10.自我调整(self-regulation)；11.自我评鉴(self-evaluation)；12.冲动的控制(impulse control)或者抑制(inhibition)；13.认知上的弹性(cognitive flexibility)；14.策略性行为(strategic behaviors)；15.工作记忆(working memory)。虽然执行功能8的次成份种类众多,但目前对于自闭症执行功能的研究大多集中于认知计划与认知弹性两部分,也

16、有一小部分研究自闭症者的工作记忆与抑制能力,其他执行功能次成份的研究，则甚少着墨。认知计划指的是在完成一个目标时,对于所需采用的步骤、技能或者材料的安排与组织。在计划时，我们必需向前看，要能预见可能遭遇的困难或者改变，并采取因应的措施，且要能在各种可能的因应措施中权衡其利弊得失，选择一个最恰当的行动方案。河内之塔(Tower of Hanoi)与各种迷津(Maze)是最常被用来研究自闭症者认知计划的测验工具。认知弹性指的是在完成一个任务时，会因不同的条件或者情境，弹性地调整自己的思考历程以及行为，不固执于先前的思考模式以及行为，以顺利完成目标。 威斯康辛卡分类测验(Wisconsin Card

17、s Sorting Test) 是最常被用来测试认知弹性的测验工具,其次是空间倒置测验(Spatial Reversal Test) 。工作记忆指的是将讯息记在心中,并且在没有外在线索或者协助的情形下,就能使用这些讯息来引导行为的记忆能力。此种能力与短期的记忆广度不同,因为工作记忆也同时进行讯息的处理,而不止是讯息的储存而已。第三个受到重视的理论是中枢统合(weak central coherence account)理论，指的是将局部的讯息整合起来的能力；自闭症者一向有见树不见林的情形，或者学者所谓的过度选择的情形。人类特质是倾向整体观及更高层的意义，但自闭症者常是局部及细节的优先处理。学者

18、 Frith 提出自闭症者有薄弱的中枢统合的问题，来诠释自闭症者见树不见林的情形。中枢统合指的是将各种局部的讯息整合成为更高层的图象，而不是着重于局部的细节。自闭症者善长于藏图测验也是 Frith 用来说明自闭症者在中枢统合薄弱的证据之一。目前自闭症者的神经心理的研究发现自闭症者各个大脑中心之间的连结不好，似乎有利于9从中枢统合理论来解释他们见树不见林的情形。近年来也有人提出亲验之心理论(enactive theory)，强调亲身社会经验的重要性。自闭症者令人感到困扰与好奇的问题之一是，他们可能拥有良好社会互动中所需的各种社会性知识，但他们在许多的自然情境下却常无法应用这些知识，尤其是在结构性

19、低的自然的社会环境中。有学者提出亲验之心理论来解释此一现象。此一理论认为认知起源于经验，而经验来自于环境中的行动。社会认知被视为是一种特别行动的经验。亲验之心理论假设自闭症者在早期发展过程中脱离了正常的发展轨道，没有经验到一般儿童所有的社会性经验，因而没有在社会性行动中所形成的特有的社会性认知，只是透过背诵或者经由教学习得的社会性知识，无法取代亲身经验的社会性行动。至于他们为何脱离一般儿童发展的轨道则，可能是来自于他们对物体的兴趣远大于人。这能解释为什么自闭症者可能有不错的社会认知性知识，但是却没有办法在社会情境使用这些技巧。以上所述的理论都有其重要性，彼此之间不是互斥的，虽然目前尚无得知自闭

20、症者的真正成因，但善用这些理论有助于对自闭症学生的辅导。 第三節 自闭症者的神经心理与生理目前已有越来越多的研究发现，自闭症者的行为异常是有其神经生理与心理的运用息息相关的。Mundy 和 Burnette (2005)发现自闭症幼儿 2-4 岁之间的的大脑容量与体积较大有可能是因为他们在社会性趋向与主动性的相互注意协调能力的缺陷有关，因为发展中的幼儿大脑需要社会性经验来决定神经细胞的保留与淘汰，研究发现活化的神经细胞会保留下来，但因自闲症幼儿缺乏一般幼儿所有的社会性趋向与互动经验，因此神经活化普遍不足，所以缺乏一个机10制来活化神经细胞并淘汰过多的神经细胞，因而导致各个神经系统之间的功能整合

21、不佳，因而中枢统合功能无从发挥；社会性趋向与相互注意协调能力的缺陷很可能是导致自闭症幼儿部份神经系统异常的成因。除了大脑的脑容量过大之外，自闭症者大脑多处的神经功能亦与社会性趋向与相互注意协调能力的缺陷有关，Schultz 和 Robins（2005)回顾自闭症者的神经造影文献后，指出自闭症者在由额叶、边缘系统、颞叶的廻路(frontal, limbic, and temporal lobe circuitry)所形成的社会性大脑（social brain）功能失常，以致于在社会性的知觉、社会性认知与社会性动机等各个社会性神经反应与控制组不同，例如位于颞叶底部的纺锤形脑回（fusiform g

22、yrus）是处理脸孔社会性知觉与社会性判断的神经区域，自闭症者此处的神经活化反应弱于控制组，此外,自闭症者的颞上沟（superior temporal sulcus）在处理语音的社会性知觉的活化上也弱于控制组；再者，自闭症的杏仁核(amygdale)的组织结构与活化有异于常人之处, 影响了自闭症者的情绪知觉与情绪判断等社会性动机的反应，而在自闭症者的额叶内背侧(dorsal medial frontal Cortex)的功能异常，也被认为与相互注意协调能力的缺陷有关。此外，有多位学者发现自闭症者的镜像神经元(mirror neurons)的活化异常，可能是其动作模仿缺陷的原因，镜像神经元的异常

23、可能负面地影响了自闭症儿童解读他人动作、表情、行为背后意图的能力，这些都与自闭症的社会性能力息息相关。在辅导自闭症学生时，一方面要了解自闭症学生行常有的行为，正确地解读行为，另一方面要了解行为形成的心理与生理的原因，才能建构有效的辅导策略，不致于误认为学生是有意的违反教室常规或者与教师或者同学作对，而采取不正确的辅导策略。有许多教导过自闭症学生的老师，面对自闭症学生时智珠在握，一点也不忧心，反而乐在其中，这些老师大都因为能掌握住自闭症学生行为、心理与生理的特性，并能轻松地运用在班级经营中，这也是本文的目的所在。11第二章第二章 自闭儿的班级经营自闭儿的班级经营第一节第一节 如何了解自闭儿并确认

24、其需求？如何了解自闭儿并确认其需求？神经科学研究的进步，让大家从大脑功能缺陷的角度来看自闭症的障碍，不管研究发现大脑的结构或基因如何影响大脑发展，站在第一线的老师，最重要的还是要解决自闭儿的行为症状所呈现的学习困扰。对于新接触的自闭儿，从自闭症的三大核心症状征来去评估幼儿的需求是一定要的，老师可以先参考入班前已经评估过的测验（智力测验、语言评估、职能评估、认知能力等）、转衔资料表，与家长或资源班老师讨论，许多老师会更积极地去阅读各类书籍，配合入班前已经评估过的资料，建议老师可在孩子入班或开学前直接与个案一对一接触，除了先和孩子在没有压力下建立关系，并可直接观察自闭儿的各项行为表现，会更了解孩子

25、的特质。国小的自闭儿建议可观察的项目如下：一、学习的基本能力方面：和他说话会主动注意还是需要不断提醒他？自闭儿的抄写能力与听写能力如何？自闭儿阅读能力或视觉理解能力如何？自闭儿对指令的听从能力如何？需要一对一下指令吗？独立完成工作的能力如何？二、社会性方面：自闭儿会不会主动去寻求外界的社会性讯息？自闭儿和同学可以沟通吗？还是只和成人沟通？能否静坐一节课？还是需要起来走动？三、沟通能力方面：能否主动表达自己的需求还是要被动询问？遇到问题多用何种方式表达？不会说？发脾气？还是没有反应？自闭儿是否有沟通上的问题行为？如只会仿说？自言自语？固执在同一主题？不洽当的谈话主题？12入幼儿园的自闭儿建议可观

26、察的项目如下：一、社会性方面：自闭儿如何玩游戏？（探索玩法、正确玩法、互动玩法）喜欢与谁玩游戏？（自己玩、和同伴玩、和成人玩）？会和他人轮流玩吗？自闭儿是否接受例行性活动的改变？还是有人引导才会改变？ 自闭儿是否有社会性上的问题行为？如自我刺激？固定的活动模式？一改变就有负面情绪？二、沟通能力方面自闭儿的最喜欢的沟通方式如何？（用手势？用口语？还是用手语？）自闭儿的沟通的内容为何？（要求他想要什么？表示不想要？讨论目前所做的事？分享自己的感觉？）自闭儿会与谁沟通？成人还是伙伴？自闭儿沟通时是主动？被动？会不会维持互动？如何维持互动？（口语？非口语？）三、自闭儿的学习的特质：模仿的能力到哪里？和

27、团体一起学习的能力如何？会不会轮流等待？自闭儿是主动的学习还是被动的学习？最喜欢的学习方式？（听觉学习、视觉学习、触觉学习、肢体动作学习哪方面最优势？）自闭儿最喜欢的活动（喜欢吃什么？喜欢玩什么玩具或活动？）自闭儿最害怕的事情是什么？幼儿如何让自己平静下来？自闭儿独特的兴趣是什么？就读国小的自闭儿老师们容易从上课与下课、放学的情形观察自闭儿的行为表现，至于就读幼儿园的自闭儿老师们可以规划一下在下列几个活动中进行观察，以搜集自闭儿上述资料，像用餐或点心时间，有结构的活动（如美劳、工作），必须倾听的活动（如听音乐、说故事），玩规则的游戏（如下棋、户外活动），玩非结构的游戏（如娃娃角），以及讨论活动

28、。教室外的情境也不要忽略，可看出自闭儿在动作协调方面的表现。13根据几个不同情境收集而来的资料，建议老师条列出孩子目前的能力，就可以转化成孩子的教育目标。教育目标的订定建议以孩子正在发展中的能力为主，也就是说孩子有出现初步的能力，但是又不熟练，或者在某个情境中出现过，到了另一个情境却需要提醒才出现，都可列为孩子的教育目标。举例来说，老师观察到自由活动时，孩子会依玩具的功能来玩，但是都是先观察别人玩后，自己一个人玩和同学一样的玩具，这时后我们就可以把孩子的教育需求定在游戏时，同学邀请下，能够和同学玩相同的玩具。记得要把前述观察到孩子的学习特质与行为表现融入到孩子的教学中，如果孩子的固执性较强，要

29、注意避免活动流程变化过快引发孩子的情绪，如果孩子喜欢用视觉的方式学习，就多提供视觉的策略协助理解。孩子喜欢的活动安排再较不喜欢的活动后面，以提升孩子的学习动机。第二节第二节 班级环境的调整班级环境的调整自闭儿需要一个稳定的环境来学习，先调整班级的物理环境是必须的，将班级的空间环境结构化，让自闭儿了解班级空间摆设的位置与功能，知道自己可以到哪里做什么事、自己的东西放置的位置、并避免在工作的过程中，互相干扰。其次，应渐少环境中干扰自闭儿的因素，如分散孩子注意力的”电风扇”交通噪音”等。教学前要注意让自闭儿坐在老师的前面，或是坐在小老师的旁边，以便可以适度与实时提醒孩子。如果要临时变换活动，一定要先

30、向自闭儿说明，这样的准备要让自闭儿可以在较少的口语提示下跟上班级活动。相关班级环境结构化调整可以参考结构化教学策略。基本上，教师可以先以全班孩子为整体课程设计考量，为了兼顾自闭儿的需求，我们可以从环境的安排、课程的设计来进行调整。接着，在班级的活动中，老师可以试着在教学时调整教材与教法，兼顾普通儿童与自闭儿的需求。首先可将课程内容结构化，将冗长的教材分成一些明确的小段落，把流程与顺序清楚的教导，如果上课的步骤固定，再加上提醒孩子注意后再开始教学，初步成功。14教学时可用视觉图像策略来提示重要讯息，如告诉孩子要做什么、何时可以结束、如何完成工作等相关讯息，协助孩子组织学习的内容，孩子可以了解完整

31、的活动架构，就可以在练习后完成老师交代的工作。可以先给自闭儿一般孩子完成的工作，但要确定是自闭症孩子有能力完成的，如果无法达到，就调整为先给较短、较少的活动，才逐渐增加工作量。运用每日班级例行性活动的安排以及同侪小老师来提醒自闭儿也都是很好的策略。第三节第三节 如何处理自闭儿在班级中的问题行为如何处理自闭儿在班级中的问题行为在班级中自闭儿的问题行为处理是一大学问，试想如果自闭儿在班上一直无法参与课程活动，或是和同学相处不佳，很容易引起其他孩子的排斥，也真是老师的一大困扰。第一步：了解个案问题行为的历史第一步：了解个案问题行为的历史一般来处理自闭儿的问题行为多用问题行为分析，教师们要了解的是自闭

32、儿行为问题的相关因素与变项，才能够设计出符合个案的辅导策略。教师可以自己对问题的熟悉程度进行下列资料的收集。 自闭儿的基本能力与状况：性别、年龄、生理特征、自闭症状的程度、学习状况、健康状况和就医史、沟通能力状况、个人能力的描述。 对自闭儿所处环境进行分析：包括家庭状况、家长的态度；学校中课程与教学会影响个案问题行为的因素。 问题行为的描述：问题行为发生的过程、周期性、效能、历史、曾经处理的历史。第二步：找出问题行为的原因第二步：找出问题行为的原因透过问题行为的功能评量，纪录问题行为发生前的状况，问题行为表现的状况，以及发生问题行为所获得的后果来分析问题行为发生的原因。从前因后果来分析问题行为

33、产生的原因，这些原因不外乎要是：前事因素 Antecedents 行為 Behavior 事後結果 Consequence 15引起别人的注意：例如当妈妈在和别人讲话时，就不断打自己。不断的问相同的问题。想要获得具体的事物：例如想要去溜滑梯，但是下雨天不能出去，就发脾气。逃避不想做的事情或活动：例如正在玩想要玩的汽车，但是时间到了，不想收拾，就乱丢玩具。获得感官刺激满足：例如上课老师放影片，跑到教室的前面一直盯着投影的灯光看。或上课无聊就不断摇晃手和身体。逃避不喜欢的感官刺激：例如害怕老师麦克风回受的声音，就开始哭或尖叫。情绪的发泄：早上在家中被父亲骂了，中午看到父亲来接就开始摔东西。造成自闭

34、症儿童行为问题发生的原因，是因为自闭症儿童面对的各种困难及障碍：1.发展迟缓或不平均的问题-沟通及表达差：例如不知如何拒绝，不知道要向谁表达。社交技巧差：例如不知道如何加入别人的游戏。认知、理解因果关系、顺序、抽象概念能力差。自我照顾能力缺乏。基本学习缺乏：例如模仿与专注力弱。2.自闭症症状引发的问题知觉异常：感官过度敏感或过度顿感，都可能造成行为问题。适应与转变能力有困难：如无法理解活动已经转换了。进行行为的功能性分析再配合可能造成问题行为发生的原因，就对症下药，提供孩子正向的行为支持，这是积极的处遇方法。第三步：设计正向行为支持的介入第三步：设计正向行为支持的介入一、整体生态环境的调整：一

35、、整体生态环境的调整：16 物理环境的控制：自闭儿的知觉与注意力的缺陷，对环境中温度、溼度、光线、建筑物空间密闭、教室环境吵杂拥挤都很敏感，应修先调整成适当的学习环境，减少受干扰的情形。 自闭儿潜能与专长的发挥：利用自闭症儿童的视觉优势，给予明确的视觉提示。并现有能力发挥最高的效能，减少因为无聊造成的自我刺激行为。 提供自闭儿行为支援：自闭儿常因为能力不足，无法完成活动，可给予不同程度的协助，让孩子的行为能够达成目的，问题行为自然减少。 给予自闭儿选择的机会：渐少直接告诉不可以的情形，例如孩子不想做功课，提供孩子两个选项现在做功课还是休息五分钟后再做让孩子有机会来选择自己的机会。让孩子有表达”

36、不”而且被尊重的机会。 生理基本需要的满足：飢饿、疲劳、生病、过敏等状况优先解决，也需注意是用药后的副作用引起的。 调整自闭儿能够理解的沟通方式：如给予简单明确的指令，提供可理解的视觉提示。二、针对问题行为前因进行处理：二、针对问题行为前因进行处理： 以结构化为原则进行环境的调整以结构化为原则进行环境的调整1.人际互动的调整：例如修正师生同侪与自闭儿互动的模式，在人际上给予社会的支持。2.时间安排的调整：需提供自闭儿日常生活流程、动静态活动相间安排、提示未来要发生的事件等。3.相关班务的调整：如班规的提供、活动中有效社会性讯息的提供等。 以符合个别化需求进行课程以符合个别化需求进行课程/ /工

37、作的调整工作的调整1.利用结构化与系统性的教学进行教学的引导，如用工作分析、逐步养成训练、或适度的视觉提示与动作协助。2.当活动超过自闭儿能力，应提供符合个案年龄及能力、兴趣的课程与活动，可简化、降低、减少课程或活动的难度与份量。 当行为快要出现前先中断行为的反应：当行为快要出现前先中断行为的反应：例如孩子快要产生问题行为前，17先转移注意力，或提供部份协助让孩子有成功的经验。三、针对问题行为后果进行处理：三、针对问题行为后果进行处理：案例：无论什么时候，小明只要同学一碰到他或是有同学大叫，就躺在地上。 操纵后果来改变行为：区别增强DRO 区别性的增强其他的行为：在某一个特定的时间内 ,如果目

38、标行为不出现, 这个人就可得到增强, 但只用来压制问题行为而不是用来增强适当的行为。如：当小明在一节课(或一个活动)中没有躺在地上就给予增强。DRL 区别性的增强低频率的行为: 一是经过某一段特定的时间后某种目标行为发生时才给予增强，另一种是在某一特定的时间内, 目标行为发生的次数不超过一个特定的数目才给予增强。如：当小明在一节课中躺在地上的次数不超过 2 次才给予鼓励。DRI（DRA）区别性增强不两立行为: 两种行为不能同时存在, 选择一种或数种在行为型态上与目标行为不同的新行为, 并给予增强。如：当小明听到同学大叫就摀着耳朵，同学碰到他就说：不要碰我 ，就立刻给予增强。 不予理会如：小明躺

39、在地上，所以的人都不要理他，等他自己站起来。 暂时隔离如：小明躺在地上时，老师就让别的小朋友做小明喜欢的活动，不让小明做。 代币制度与行为契约例如小明喜欢吃冰淇淋，老师把冰淇淋的图片剪成六片拼图，如果小明遇到同学碰到他或大叫，他都没有躺地上，就立刻增强-给予一片拼图，当六片拼图都拼完的时候，下课妈妈就带小明去吃冰淇淋。四、针对行为能力的不足进行训练四、针对行为能力的不足进行训练18长期来看，如果孩子要建立孩子正向行为，需进行替代性行为的训练，常用的训练如下： 沟通技能训练 社交技巧训练 自我管理训练 休闲技巧训练 放松技巧训练 独立自主技能训练五、问题行为处理原则五、问题行为处理原则处理原则一

40、：调整自己处理原则一：调整自己一遇到自闭儿出现问题行为，老师一定不能慌，很多时候不一定是自己的处理方法不对，也许是效果还没出来，但是任何状况都考吕周全，有万全准备，才能稳如泰山。处理原则二：料事如神处理原则二：料事如神要了解自闭儿本身的障碍如何影响孩子的行为表现，才能掌握住孩子的一言一行，如孩子有触觉防御，很不喜欢被人握住手，就让他去牵同学的手，不要求同学一定要牵他，才不会发生抗拒的情形。又如孩子害怕大声噪音的影响，就尽量避免在环境中发出噪音，或请同学能够注意音量。孩子肚子一饿就易发脾气，事先提供小点心等。处理原则三：防范未然处理原则三：防范未然环境对自闭儿适应与学习的实在影响很大，在行为没有

41、发生前就改变环境，让以预防作为主要的处理策略，是重要的原则之一。处理原则四：环境操弄处理原则四：环境操弄运用结构化教学的概念设计符合自闭儿需求的时间、空间、活动、视觉结构的教学。处理原则五：抽丝剥茧处理原则五：抽丝剥茧透过有效的行为处理策略来处理，做行为评量与功能分析。行为是自闭儿的语言，要找出问题行为要的功能，必须先作功能分析，根据 ABC 的模式找出原因，寻求改善方法。例如：学生不愿意练习：(1)改变前事 A降低要求太难：降低难度太长：减少时间19太多：减少份量(2)改变行为 B改变行为 不理他(3)改变结果 C继续练习 休息一分钟后继续练习处理原则六：放长线钓大鱼处理原则六：放长线钓大鱼

42、替代行为训练，包括社会性、沟通方式(肯定与拒绝)、休闲等技能，从小训练，问题行为自然消失。处理原则七：处理原则七：滴水不漏学校与家里的环境与行为处理态度和方法要一致，亲师合作才有可能成功。处理原则八：希望就在前方处理原则八：希望就在前方心情愉悦地等待孩子进步，不要泄气，因为你的改变，相信孩子就会改变。六、问题行为处理范例：六、问题行为处理范例：（一）固着行为的辅导（一）固着行为的辅导【个案举例】小伟（化名） ，幼儿园大班，只爱吃重口味的东西，软的东西不吃，早上出门穿多少衣服就算再热都不愿意脱掉，物品喜欢放在同一位置，老师一更改位置就生气，上学要走相同的路线，妈妈开车改路线就发脾气，学校上厕所要

43、在特定的便池，如果别人先上了，就不上了。每天玩相同的玩具汽车并且用相同的玩法，不愿意老师介入，甚至在人际互动上老是去弄同一位同学。1.造成小伟固着行为的可能原因：（1）焦虑的表现：坚持固定的生活常规，才能使小伟生活容易掌握，同时降低大量的刺激带来的不安全感 。（2）调整感官的工具：小伟固执地注意某些刺激，以排除过多的感觉负担，例如只愿做同一件事，其实是调整听觉，触觉，视觉及动觉刺激过度及不舒服的感觉。（3）认知功能缺乏的原因：用同一种玩法玩玩具 ，其实是缺乏功能性与想象性游戏等的能力，也不懂得如何沟通表达，因而把固着行为当社会互动的方式之一。2.处理策略建议：（1）优先以接纳态度处理：对于小伟

44、部份的固着行为只要不影响他人的生活，对于老师的教学、同学的学习、家庭的生活不会产生影响者，20将该行为视为小伟自闭儿独特的生活方式，予以接纳。（2）预防策略：若知道小伟在学习可能产生固着，应事先予以考量，教导新的活动时就要记得时常变换不同的方式。（3）渐进式改变：对于小伟已经产生的固着行为，试着每天调整一点不同的内容做细微的改变，搭配增强策略，让小伟逐渐接受。如小伟不爱吃青菜，刚开始只要求吃一点，如果吃了就给予增强，再逐渐增加青菜的量。（4）强制改变：如果固着行为若已经对其他的人造成影响，必须强制改变时，介入前需评估小伟固着的强度与介入时可能产生的情绪反应。一但介入不可中途放弃。（5）侷限的兴

45、趣造成固着行为的表现者：固着行为有建设性者，把固着行为当作教学的起点，如小伟喜欢玩汽车，就从喜欢的汽车开始做教学活动，认识不同的汽车。固着行为无法进行教学者，就把固着行为当作增强的活动，如小伟做完功课后可以去排积木 。 （二）攻击行为的辅导（二）攻击行为的辅导【个案举例】：小义（化名）是小一学生，有简单口语能力。一上学期，开始出现打人行为。在一开始时，小义会先哭，哭到很生气时，只是偶而打人的手。到后来，无论何时何地，无论是面对谁，只要一不顺心，就打人，有时则会大声地哭，如果没有人理他，越哭越生气时，还会跑到刚才要求他做事的人去打他。不管是老师或爸妈都会打，尤其是专门会打人的脸，不想做某些事也打

46、人，不知道要怎么做也打人，想要做某些事也打人，不知怎么表达自己也打人，让他反覆操作同一样活动两三次也会打人，每日打人的行为至少会出现 3、4 次以上，甚至一发起脾气来就不断的连续打人。让母亲和老师伤透脑筋。1.造成小义攻击行为的可能原因：老师以功能评量去找出问题的原因，发现小义的同一问题行为有多重原因：（1）遇到困难逃避工作：如不会做工作。（2）抗议不想进行活动：如不想收拾玩具。21（3）正在进行的活动被干扰：要吃面包被阻止。（4）生活习惯被改变：如原本要上的课程，无预警的不上了。（5）进行的事情无法完成：如老师要求的操作的工作不会，也不知道如何表达。2.处理策略建议： （1）攻击的行为多为沟

47、通障碍的替代表达方式：对于攻击行为是一种沟通行为时，应教导功能性沟通，如教导用口语、图片、手势表达，小义有简单的口语表达，因此可以先教导小义正确的口语表达方式，如：需求：我需要、我想要拒绝：我不要、我不想帮忙：请帮我还可以运用图卡做为沟通表达的方式，如小义直接拿请帮忙的卡片就可以立刻获得协助。（2）调整环境为结构化学习环境：结构化的环境能使小义容易理解社会情境，不会对老师或同学的负面的指令产生情绪。建议参考结构化教学策略。（3）长期的策略应教导小义合宜的行为：如自我情绪管理能力、社交技巧能力与有效的沟通能力。（三）不适当行为的辅导（三）不适当行为的辅导【个案举例】：小昱（化名）为小一学生，和同

48、学相处时喜欢触摸他人的头发、看到喜欢的东西未经他人允许就拿、休闲游戏时看到别人盖好的积木就一定要立刻推倒、或从别人身上踩过却一点都不介意，班级的玩具当自己玩时不准别人碰到他的玩具，当老师说要收拾玩具不想收就摔东西。1.造成不适当行为的可能原因小昱本身的认知功能有落差：（1）不理解环境的状况、不理解环境的期待。（2）不理解别人的话、不理解别人的情绪 。 （3）学习的基本能力未建立。（4）沟通技巧缺乏，不懂得表达基本生活需求 。222.处理策略建议：（1）调整班级教学环境：运用视觉提示增进对环境的理解：以计时器或是预告一分钟后要准备收拾玩具，让小昱知道何时该收拾，有心理准备就容易做到。活动事先预告

49、：让小昱对接下的活动有预期，比较可以配合班级活动的进行。（2）发现不当行为在形成固着行为前立即介入：以增强系统的运用来降低不当行为的出现，并控制环境以减少不当行为的产生。如事先和小昱形成约定，只要小昱可以配合好老师收拾玩具或是不推倒同学的完成的活动，就可以获得能够兑换奖品的印章。（3）小昱的认知功能较弱，建议提升能力为最有效与持久的介入策略：例如以视觉提示引导正向的生活常规建立，并增进认知与语言表达能力。以图示引导上课应表现的能力。（图片来源：运用科技辅具文教基金会 AAC 沟通版系列图片制作）（4）针对需求提供教学：评估小昱不足的能力，运用社会性故事教学、游戏教育、结构式教学、社交技巧教学等策略进行教学，提升小昱认知功能的落差。第四节第四节 自闭儿让班级更和乐与感恩自闭儿让班级更和乐与感恩23我们常常看到有自闭儿的班级，经过老师的巧手经营后，全班的同侪多能发展出合作与助人的气质。不过老师要记得，自闭儿不是只有需要协助，自闭儿也是能助人的同侪一员，多多让自闭儿在班级中