2022年比较教育视野中的“一流教育”目标.docx

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1、2022年比较教育视野中的“一流教育”目标 “一流教化”假如不是一种自我设定的话，就只能是一个比较学的概念，它是在同其他类型或体系的教化 的对比中呈现的，假如没有别种教化体系的存在以及对那些教化类型的价值评判，也就很难有关于“一流教化 ”的描述。“一流教化”是在世界教化体系的相互观照、对比和评估中产生的，因而当一个国家或地区提出“ 一流教化”的奋斗目标时，必需充分借鉴比较教化探讨阅历，而在详细勾画或设想一流教化的目标时，又必需 充分考虑本国和本地区的文化传统与社会政治经济架构的内涵，这样一流教化的目标，既包含了对本世纪 教化实践的一种反思性总结，又包含了视察将来的一种视野，它蕴含三个要求：现代

2、性、世界互动性和面对未 来的选择性（或开放性）。教化的现代性是指教化应体现现代化的要求并反映现代化的成果。在迈向现代化的 进程中，人的现代化已成为一项不行或缺的目标，而人的现代化很大程度上确定于教化的规范程序和学校教化 的生活阅历，中国作为一个迟发的外源性现代化国家，其现代化的模式（或过程与目标）不是一个内生孤立的 指标，而是在受到世界体系中现代化国家的冲击后，在总结或反思发达国家现代化道路的过程中产生的。因此 也是一个与世界体系互动的结果。这个结果本身并不仅是对过去的回顾，更是通过对将来的选择和把握来相识 今日的契机，所以，一流教化不是一个单项指标或单项承诺，而是一个系统分析，它至少包含了教

3、化观念、教 育制度、教化要素和教化资源四个方面的努力。 一、观念 一流教化首先须要确立三种基本观念，即教化的终身化，教化的民主化和教化的特性化。 终身教化的理念是本世纪最富冲击力的教化观念。人类自古以来就困于人生有限与学问无涯间的深刻冲突 ，然而这种困惑从没有象今日那样剧烈。其次次世界大战后科学技术的突飞猛进导致了学问的爆炸性发展，人 们很难将其某一阶段性学习所获得的有限学问有效地运用于其整个人生，曾经在农业社会、工业社会早期颇有 成效的阶段性学习方式在后工业社会面临严峻挑战，要么我们躲避学问的旋涡并排斥新科技带来的社会生活成 就而固守封闭的一隅，要么我们以一生的持续学习迎接时代变迁的挑战。后

4、者正是终身教化的初衷。终身教化 系统的一种新观念，它放弃“20岁前学习，20岁后工作”的格言，主见人的一生都必需学习并且应有机会进行 学习，而这种学习既有闲暇活动的性质，也有在进修方面作出的努力。国际21世纪教化委员会将终身教化视为 与生命有共同外延并施展到社会各个方面的连续性教化，“终身教化是进入21世纪的关键所在，也是必需适应 职业世界的须要和进一步限制不断改变的个人生活的节奏和阶段的条件”。终身教化打破了教化原有的空间和 时间上限制，教化的可能性扩展到全部的社会单位，也将持续学习要求推及每个人的任何人生阶段。这就提出 了教化机会均等，即教化民主化的问题。 教化民主化从本世纪50年头以来始

5、终受到广泛关注，在过去几十年中很多国家已制定措施促进民主志向， 但仍有很大的改进空间，或许这是一个不断演进过程，一方面它指机会均等，另一方面它也包含帮助每个人最 有利地发展自身的适应性活动。在第三世界的许多国家中，由于缺少资金，教化制度还没有发展到使全部儿童 都能上学的程度。我国也有类似情形，当很多贫困落后家庭的适龄儿童须要靠“希望工程”来上学时，机会均 等在全国范围内还是一个需倍加努力的目标。亨里雅纳曾认为，“机会均等的原则意味着任何自然的经济的 社会的或文化方面的低下状况，都应当可能从教化制度本身得到补偿。”这一理论今日已被普遍接受。假如象 中国上海这样的相对发达地区要提高教化的层次，必需

6、将教化作为一种人权保障，在基本实现教化机会均等的 前提下，进一步激发人们学习的欲望，提高受教化程度。例如供应更多的高等教化的机会，发展社区学院和民 办高校。西塞罗曾将希腊人的“教化”翻译为humenitas（人性或人道），以同野蛮相对立， 这意味着只有受 过教化的人才能具有人的特性，今日我们考虑教化意义，就会将其视为不断提升人性的根本。自然它也是提升 城市文明的根本。假如从每一个体角度考察教化民主化，我们可以发觉教化更重要的作用是让每人充分发展其 自身，激发其全部潜能，由于人与人的差别性，这种激发作用就表现为教化的特性化。 教化的特性化亦即素养化。素养教化不是一个抽象概念，素养是指每个个体的素

7、养，亦即他不同于他人的 才能、情意价值和行为方式，这才是特性的真正内涵。特性不是性格，不是人格，特性是一个精神活动方式的 全部，是一个人不同于他人的心灵构架。主要为大工业生产输送合格劳动力的功利意图曾主宰了教化发展的命 运达一百多年，并随之将文凭带上了权威的地位，但随着人类文明的进一步发展及闲暇活动的剧增，个人充分 发展的需求日益剧烈，从为谋生的教化到为发展的教化几成必定趋势。素养教化正是针对功利教化而提出的命 题，它所批判的不仅是应试、文凭主义，更是人们根深蒂固的对生活的短视。人能否超越当下的生存情境，而 追求一些富于人性的甚至神性的东西，这是一个值得考虑的问题，然而这个问题的答案不在人道主

8、义者关于自 由与性情的浪漫主义论述中，也不是为日本教化改革所宣称“特性原则”，因为这样的特性，仍停留在个人尊 严，自由，自律和自我负责等对东方专制主义的反叛上，仍没有关乎个人价值与才能的充分实现及人的自我更 新问题。国际21世纪教化委员会将学会相识，学会做事，学会生存和学会共处作为教化的四大支柱，其实质乃 是学习化社会中人的自我更新。 教化的终身化、民主化和特性化构成了当代世界教化的核心价值，也应当是希望走向“一流教化”的我国 发达地区教化改革顺应的观念。从终身化到民主化再到特性化包含一个不断详细化的教化革新的内在逻辑序列 ，因而割裂其中任何一个都是片面的。 二、制度 与终身教化理念相适应的是

9、建立一个终身教化体系。自终身教化观念提出以来，许多发达国家都在尝试构 建一个终身教化制度。终身教化提出了一系列教化变革的要求：（1）学校不能垄断全部教化， 这只是整个过 程一个阶段，因而学前教化，职后教化，多种校外非正规教化同样能履行正常的教化功能；（2 ）迅猛改变的 世界使每个人必需具备持续学习的实力，所以学校教化并不意味着教化的完成，而是新学习的起先，学会学习 才能不断更新，学生要学会视察、听讲、表达自己的观点，提出问题和思索问题，相识自己所须要的教化，并 有安排地进行和评价自己的学习；（3）让学生获得宽广的学习阅历， 特殊是从不同领域学问的比较分析中寻 求它们共同的方法和原则；（4 ）发

10、展学生对新学问的敏感性，以捕获隐藏于万千改变中的契机；（5 ）终身 教化要求在学习的内容、手段、技术和时间方面，既有机动性、又有多样性； （6）终身教化从纵的方面寻求 教化的连续性和统一性，从横的方面寻求教化的统合。 为了构建终身教化体系，首先要从立法上保证终身教化的实施。法国早在1971年就通过终身教化范围内 的职业接着教化组织法规定，接受终身职业教化是国民的一项权利；日本也在1981年中心教化审议会提出的 关于终身教化（询问报告）中系统阐述了终身教化的意义及实施终身教化的基本方针，并在1990年颁布了 一项促进终身学习法案。该法案包括各行政层次的促进终身学习机构，制定在社区中开展终身学习的

11、都、 道、府县基本安排以及建立中心和地方的终身学习询问委员会。其次形成综合性的学习网络，除了学校教化、 社会教化、职业教化之外，还要发展各种民间的学习活动、体育活动以及信息产业活动。学习地点是多样的： 家庭、学校、图书馆、文化中心、博物馆和艺术馆、工厂、公司、职业培训中心等。但是，仍有必要建立一个 综合的终身学习系统，协调有关政府部门、学校和其他机构间的合作，使人们更简单取得学习机会。再次，发 展成人教化，例如通过加强广播电视高校和自学考试的活动，通过高校入学资格测验，通过为在职人员保留一 部分在学入学金额等方式，使人们有更多进入高校学习或再深造的机会。第四，开发各种不同学历的可比性的 认证评

12、估体系，以使非正规或间断性学习所获得的文凭具有合法的效力。最终，强化学校和科研机构的创新作 用。为适应学问经济时代人们学习的需求，学校和科研机构必需建立新的学科体系，以找寻新的学问生长点， 加强与其他机构和产业的关系，努力参加新科技的创新性开拓。 制度革新的其次个方面是选拔制度的改革，尤其是高考制度的革新。现代学校教化的一般功能是社会化和 筛选。筛选是通过各级各类考试，尤其是升学考试而实现。我国的高考制度曾通过公允竞争的方式为人才的甄 别、选拔和输送起了重要作用，但由于其一成不变的模式，多年来成为应试者努力适应的对象。原初对实力的 考核渐渐沦为对应试技能的考核，从而也就异化为遏制创建性才能的工具。因此改革升学和高考制度，尤其是 调整其考试内容和考试方式，变纸笔效率测试为多元的整体才能评估，变偶然性的一试定终身为长时段的综合 考查，已成当务之急。教化须要考试，但当代教化须要的是富有甄别力、能体现才能差别的筛选性考试。 假如在上海要创建一流教化，在终身教化体系内首先是发展基础教化问题。由于上海已基本普及9年制义务 教化， 那么随之而来的目标应是普及中学，或将义务教化推及中学。 三、要素 教化要素主要体现在三个方面：课程、教学和评价，其中课程是最重要的方面。一个较完整的课程纲领包 括教学与评价的要求。课程改革在世界范围内始终是此起彼伏的浪潮，这从世界各国80年头以来教化改革