合作教学理念的科学创意初探_王坦.doc

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1、 合作教学理念的科学创意初探 山 糸 省 教 科 所 王 坦 山 糸 休 育 学 院 高 艳 合作教学是一种富有创意的教学理论与策略。简 单地说 合作教学是以合作学习小组为基本形式，系 统 利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习， 以 团 体 成 绩 为 评 价 标 准 ， 共 同 达 成 教 学 目 标 的 教 学 活 动。 ” i目前，合作教学已被广泛地应用于世界上几 十 t 国家的大中小学课堂， 对改善课堂内的杜 会心理 气 氛，大面积地提高学生的学业成绩 .促进学生良好 的非 认知品质的发展，起到了十分积极的作用，其实 效令 世人瞩目，被誉为是 “ 近十几年来最成功和最重 要的 教

2、学改革。 ” 2我们认为，合作教学之所以能够 在 全球范围里取得成功，是与其科学而富有创意的教 学 理念分不开的，研究与借鉴合作教学理念的科学创 意， 对于我们更新教学观念 .深化教学改革，提高教 学质量 无疑有着重要的意义。 合作教学作为一种主流教学理论与策略，其教学 理念的创意是多方面的，其中以下几点尤其值得我丨 n 重视与研究。 一、在教 学目标上，合作教学注重突出教学的情 意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡 达 成 合作教学认为，学习是满足个体内部需要的过 程 对于学习来讲，合作教学的假定是只有愿意学， 才能 学得好。 ” 3只有创造条件，满足学生对归属感 和 影响力的需要

3、，他们才会感到学习是有意义的，才 会 愿意学，才能学得好。基于这种认识，合作教学把 教 学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活 动 带有浓厚的情意色彩。从合作教学的整个过程上 看， 合作教学情意色彩表现在教学过程的各个方面。 尤其 是在小组合作活动中 ，小组成员之间可以互相文 流， 彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和 友爱， 又像课外活动那样充满互助与竞赛 .同学之间 通过提 供帮助而满足了自己影响別人的需要。同时， 又通过 互相关心而满足了归属的需要 在小组中，每 个人都 有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他 人的意 见，使学生有机会形成良好的人际技能 当学 生们在一起合作

4、融洽，工作出色时，他们学到的更多， 学得也就更加愉快。由此可以实现认知、情感和技能 教 学目标的均衡达成。回顾我国教育理论界对教学功 能 的认识，大致走过了这样一段历程 ：最初，人们在 检 讨传统教学观念时发现，传统教学只注重知识的掌 握， 或多或少地忽视了学生的智力发展，导致了 “ 高 分低 能 ” 现象的出现 。一 时间，发展学生的智力成了 当务之 急，各种改革措施纷至沓来，试图改变传统教 学的这 种格局。这些改革措施对培养学生的智力品质 起到了 积极的作用，收到了良好的效果。然而，这种 认识仍 然带有局限性，它在肯定了智力价值的同时， 忽略了 非智力因素对教学的影响。结果，实践中的智 力

5、发展 和学业成绩的提高都受到 r 不同程度的限制， 难以收 到预期的效果。一般来讲，我们目前的 中小学 教学， 在培养学生的智力品质与非智力品质方面存在 着脱节 现象，各执一端，各行其是者居多。合作教学 不仅强 调使学生获得认知方面的发展 . 而且还力求使 学生在 学习过程中得到乐趣，满足学生的心理需要， 突出了 教学的情意功能，融汇知、情、意、行于一体 . 兼顾认 知、情感和技能教学目标上的协同达成。 二、在教学过程上，合作教学强调各动态因素之 间 多边互动的统一 “ 教学是一种双边活动 ” ， 这是近些年来大家儿 乎 都认可的一个教学论命题，也是我们目前许多教学 改 革方案所强调的一个基本

6、理念。不容否认，与 传统 教 学相比，教学的这种双边论的确是一种进步。传统 教 学主要关心的是教师如何教，而对于学生如何学则 不 甚关心，少有论及，是一种由教师至学生（师 -生） 的 单边活动论。双边论的主要贡献就在于它不再把教 学 视为教师自己的事，而是师生双方相互作用过程。 双 边论虽然注意到了教师与学生的双向互动，但它对 于 学生同伴之间的互动与影响却缺乏充分的认识 . 甚 至 将学生之间的互动视为非建设性的破坏力量。合作 教 学倡导的是一种多边活动论，它认为， “ 把教学这 一复 杂现象仅仅当作师生之间的双边活动来认识 . 实 在是 17 过于简单化了，不能真正反映教学的本质，自然也就

7、 不 能实现教学的科学化和最优化 实际上， 教学不仅 仅 是教师与学生之间的双边互动的过程， 它还涉及诸 如 师 -生，生生互动，师师互动等多种互动过程，是 多 种亙动过程的统一体 ” 4综现合作教学的整个流 程， 我们不难发现，合作教学在不同阶段上涉及不同 的互 动方式 ，体现了多种互动方式的有机统一 .合作 教学大 胆地引入了生生互动，充分开发与利用了教学 中的人 力资源， 为现代教学增加了新的活力， 把教学 建立在 了更加广阔的交流背景之上，这对 我们正确 地认识教 学的本质，减轻师生的负性负担， 提高学生 学习的积 极性与参与度，增加教学的效果， 具有重要 的指导意 义。 多边活动论的

8、提出也标志着现代教学论 的日益成 熟和完善 . 三 、 在 师生角色上，合作教学强调教师当好 “ 导 滇 ” ， 学 生当好 “ 演员 ” ，把 重点 放在学 生的 “ 学 ” 上 在传统教学中，教师以 “ 权威 ” 自居，既 是整个 教 学过程的 “ 导演 ” ，又是 “ 主演 ” ，常常是 “ 导 ” 不 明 ， “ 谀 ” 不稍 ， 事 倍功半， 苦不堪言 与此相应，学 生 在传统教学 情塊中 只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当 着 配角或背景 ，甚至是旁观者 .由于教师占用了课堂 上的 绝大部分时间，学生的主体地位只能瞄课后 “ 铺 天盖 地 ” 的各种作业来 “ 体现 ” 了 *由此形成了

9、一个 恶性循 环圔 布董作业 学生做作业一教师改作业 再布置 作业 在这一恶性循环中，教师只能埋头于 作业堆 里不 能自拔， 不堪重负，根本无暇顾及教学内 容的稍 心研究与设计，因而也 不可能当好 “ 导演 兼 “ 主滇 ” ， “ 导 ” 不明， * 演 ” 不精在所难免 .在这种教 学博境中， 学生的主体地位难以真正地得到体现，超 负 荷重复 性的 练 与作业使学生对学习逐渐失去兴 趣，疲 于应付，弃 学厌学，难以达成身心方面的和谐 发展 .合作教学巧妙 地运用了生生之间的互动，把 “ 导 ” 与 “ 演 ” 进行了 分离和分工， 充分尊重学生的潜 能和主体地位，力求 “ 导 ” 为前提，

10、 “ 演 ” 为主体， 把 大量的课堂时间留 给了学生，使他们有机会进行相互 切磋，互帮互学， 共同提高。由此看来，在传统课堂 上许多教师必须做 的工作都可以交由学生当堂完成。 如在反馈阶段，教 师不必再批阅全班的作业，而是随 机从各小组中抽取 小部分作业进行批改，其他作业由 各小组根据答案单 进行互批，发现问题上报教师以便 及时进行补救与订 正。 这样做不仅减轻了教师的负 担， 同时也提高了学 生学习的积极性与参与度。教师 可以有时间研究教学 问题，科学设计教学方案，进行 18 教学改革，确保 “ 导 ” 课的高质量。学生由于主体性 得 到了体现，自然会产生求知欲望，会把学习当作乐 趣， 最

11、终进入学会、会学和乐学的境界。师生过重的 负担也 会由此 大减，教学的良性循环也会因此而建立 起来 四、 在教学形式上，合作教学强调以集体 授课为 基础，以合作学习小组活动为主体，力求体现集 体性 与个体性的统一 与传统教学不同， 合作教学是以小组活动为基本 形式的一种教学活动，但集体授课仍然在整个教学过 程 中占有重要地位，这一点我们可以从合作教学的基 本模 式中得到印证。合作教学的基本模式是：合作设 计 集体讲授 - 小组合作活动 测验反馈与补救。 教 师的集体讲授几乎是每一种合作教学策略中必不 可少 的组成部分。值得注意的是，合作教学的讲授与 传统 教 学中的讲授有着很大的不同 .合作教

12、学中的讲 授是经过 合作设计的，力求简要清晰，时短量大，高 效低耗，有 较强的启发探究价值，能为继起的小组活 动留有足够的 空间 .另外，合作教学中的小组活动与 传统教学中的小 组活动也有重大的区别 .这主要表现 在传统小组（如兴 趣小组）往往是同质小组，而合作 学习小组则是异质小 组。这种小组是由性别、学业成 绩、能力等方面不同的 成员构成，具有互补性。合作 学习小组通常由 4 人组成， 其中 1 名优等生、 1 名差 生、 2 名中等生，各小组总体 水平要求一致，每个小组 都 应是全班的缩影或截面。同 时，全班各合作学习小 组之间又应具有同质性。组内异 质为互助合作奠定了 基础，而组间同质

13、又为保证在全班 各小组间展开公平 的竞争创造了条件 .合作教学对集体 授课和传统小组 的上述改良是有创新意义的，它既着眼 于发挥集体教 学的优势，又考虑到了学生个体化活动的 重要价值， 改变了传统的集体教学一统天下的格局，克 服了传统 教学忽视学生个性发展的弊端，达到了教学集 体性与 个体性的有机统一。 五、 在学习情境上，合作教学强调合作、 竞争与 个体化行为的兼容并存，并突出合作行为的主导 地位 般来讲，组织学生学习的情境主要有三种：一 种 是竞争性的，在这种学习情境中，学生们会意识到 个人 的目标与同伴目标之间是相互排斥的关系，即别 人的成 功意味着自己的失畋，反之亦然，是一种 “ 利

14、己损人 ” 的学习情埦；另一种是个体性的，学生们各 自朝着既定 的目标进行独立学习，而不必管其他人学 得如何，这是一种 “ 利己不利人也不损人 ” 的学习情 境， 还有一种是合作性的，学生们在既利于自己又 利 于他 人的前提下进行学习 .在这种情境中 .学生们会 意识到 个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系， 只有在 小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得 成功。 小组成员之间是 “ 沉浮与共 ” 的关系，这是一 种 “ 利 人利己 ” 的学习情境。合作教学认为，在合作、 竞争 和个人三种学习情境中， “ 合作学习是这三种学 习情 境中最重要的一种，但目前却是运用得最少的一 种学 习情境。

15、 从研究中可以清楚地看到，课堂活 动的 主流应当是学生的合作活动。 ” 5同时，合作教 学 的倡导者们还认为，在一个理想的课堂里 .所有的 学 生都应能学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞 争， 自主地进行独立学习。 合作学习并不排斥竞 争与 个体单千，在适合时宜时，竞争与个体活动能眵 增益 于合作学习。 ” 6也就是说，合作教学在突出合 作 的主导地位之同时，并没有否认竞争与个人活动的 价 值，而是将之纳入了教学的过程之中，使它们兼容 并 存，融为一体，共举教学系统。从本质上讲，我们 目 前的中小学教学带有浓厚的竞争色彩 . 学生们都视 学 校为一个竞争的场所，每个人都想胜过他人 这与 我

16、们尚未完成由升学教育或应试教育向素质教育的 转轨 有关，这种教育的基本理念是不言自喻的 .它把 个人 的成功建立在其他人失畋的基础之上 . 学生们 都视别 人的成功为自己的失败 .在这样一种氛围下 , 学生们养 成的是一种被扭曲了的竞争意识和与之相 应的利己行 为。他们大都缺乏合作意识，更少有利他 行为，缺乏 与别人相处和交往的基本技能 . 这种状况 与我们所处 的需要合作意识与社会技能的信息时代 甚不合拍。尤 其是在独生子女占相当比例的今天，这 种状况就更加 令人担忧 .合作教学将合作、 竞争与个 体行为融为一 体，并进行优化组合的尝试，符合教学 规律和时代的 要求，是对传统教学的单一 “

17、竞争 ” 模 式的一大变革。 六、在教学评价上，合作教学强调标准畚照评价 合作教学的评价与传统教学也有很大不同。传统 教学评 f/l 弹调的是常模参照评价，关注个体在整体中 的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。这种竞争 性 的评价是有局限性的，它把是否 “ 成功 作为衡量 学生 优劣的唯 标准，脱离了大多数学生的实际。在 这种 评价下，只守少数学生能得到高分，能取得成功， 而 大多数的学生则是学习的失畋者，这不利于大多数 学生的发展。合作教学把 “ 不求人人成功，但求人人 进 步 作为教 学评价的最终目标，将常樓参照评价改 为标 准参照评价，把个人之间的竞争变为小组间的竞 争， 把个人计分改

18、为小组计分，以小组总体成绩决定 奖励 与认可的依据，形成了 “ 组内成员合作，组间成 员竞 争 ” 的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人 竞争 达标转向推动大家合作达标。尤其是 “ 基础分 ” 和 “ 提 高分 ” 的引入可以说是合作教学评价的一个重要 特色 和创新。所谓基础分是指学生以往学习成绩的平 均分 而提高分则是指学生测验分数趄过基础分的程 度 . 引入基础分与提高分的目的，就是尽可能地使所 有的 学生都能为所在小 组贏得最大的分值，把学生的 着力 点定位在争取进步和提高上，自己与自己过去的 成绩 比，而不是与他人比，只要比自己过去有进步就 算达 到了目标 .另外，为了体现评价的公平

19、性，合作 教学不 注意根据学生以往的学业成绩表现和测验成 绩，安排 优等生与优等生一起分组测验，差生与差生 起分组 测验，有时候测验的难度也有所不同。各测 验组的每 个成员都与原属小组总分挂钩，优等生小组 的第一名 和差生小组的第一名均为各自的合作学习 小组得到同 样的分值 .这种使学生在原有的基础上进 行合理竞争、 公平比较其贡献的做法，最 终会导致全 班同学无一例 外地受到激励，取得进步，并由此走向 成功。合作教 学以标准参照评价为基本手段，不求人 人成功，但求 人人进步，以小组总体成绩为评价依据 决定奖励与认 可的主张与做法，对于我们走出竞争教 育的怪圈，实 现教学评价的科学化是有启发意

20、义的， 值得我们认真 研究 . 【注释】 J王坦：合作教学的基本理念中国教育报 1995 年 12 月 29 日教科版， 2 Vermette, P. (1994). Four Fatal Flawst Avoiding the Common Mistakes of Novice Users of Cooperative Learning i The High School Journal Feb/March. 3 马兰掌握学习与合作学习的若干比较 (比较 教育 研究 19932。 4 王坦、高艳，论合作教学的互动观及其启示 J, 教育评化 19963。 5 Johnson, D. W. , Johnson R. J. , &Holubec. (1994). Circles of Learning： cooperation in the classroom, P. 5. 6 王 坦 著 合 作 学 习 导 论 , 教育科学出版社 1994 年版，第 36 页 , （ 责 任 编 辑 杨 丹 阳 ） 19