语文学科新课标下如何评语文课.doc

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1、语文论文之新课标下如何评语文课 评课要留意三个根本征询题：内容、标准与思路 .评课是老师应该具备的一项根本功，如何评课是一个看似简单而实际特别复杂的征询题。要评好课，必须明确三个征询题：从哪些方面去评价、按照什么标准去评价、按照什么样的思路去评价，也确实是要明确评课的内容、标准与思路。评课，具有多种方式与功能。关于老师来说，评课是老师应该具备的一项根本功，也是老师提高本身教学水平的有效途径。如何样评课，这并不是一个新鲜话题。听课后，见仁见智，几乎每个人都能谈出本人的一些看法；有关“如何样评课”的文章也并不罕见。如何评好课，对许多老师，特别是青年老师来说，却是一个看似简单而实际茫然的征询题。到底

2、应该如何样评课？笔者认为：一、评课的内容要评价一堂课，首先应该明确评课要评什么，也确实是要明确评课的内容。例如，要明确评价老师的根本功，仍然评价课堂的构造、教学方法、学生学习的效果。那么，关于一节课，到底能够从哪些方面（或工程）去评价？到底应该从哪些方面（或工程）去评价呢？也确实是说，到底有哪些“可评价内容”？到底有哪些“应评价内容”呢？这又是确定评价内容应该明确的两个征询题。（一）可评价内容关于一节课，能够评价的方面（或工程）到底有哪些呢？这实际上是一个特别复杂的分类征询题。它的复杂性主要表如今以下三个方面。第一，多视角。能够从不同的视角（或按照不同的标准）去确定评价内容，视角不同，所确定的

3、评价内容也不同。例如，能够从教育学的角度去评价课的教学目的、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法、老师素养等方面，也能够从教育心理学的角度去评价课的动机的培养与激发、知识的学习、技能的构成、品德与个性的构成等方面，还能够从“课程标准”的角度去评价课程的性质与地位、课程的根本理念、课程目的、施行建议等方面的落实情况。第二，多层次。评价的内容往往是多层次的，即某一项评价内容往往又包含着假设干项较低层次的内容。例如：“教学过程”包含课堂构造的完好性、教学环节之间的逻辑性等；“教学方法”包括老师教的方法与学生学的方法等；“老师素养”包含老师的知识面、各项根本功等；“知识的学习”包括知识的理解、知识的

4、迁移与运用等；“课程的根本理念”包括教育目的方面（全面提高学生的语文素养）、学科特点方面（正确把握语文教育的特点）、学习方式方面（积极倡导自主、合作、探究的学习方式）、课程内容方面（努力建立开放而有活力的语文课程）等。同样，某个较低层次的工程，可能还包含着假设干更低层次的子工程。第三，穿插性。即便按照上述同一“视角”所列出的同一层次的评价工程，它们之间往往也是特别难绝对明晰地区分开的，也有一些穿插和联络。例如：教育学视角中的“教学目的”“教学方法”与“教学效果”，“教学原则”与“教学方法”；语文课程标准视角中的“课程理念”与“教学建议”；等等。评价某一“教学方法”，往往要涉及“教学目的”与“教

5、学效果”；课堂中的同一现象，往往既能够按照“教学原则”去评价，又能够按照“教学方法”去评价；有些现象既能够按照“课程理念”去评价，又能够按照“教学建议”去评价。由此可见，确定一节课的“可评价内容”是特别复杂的，是没有什么统一的标准或按照的。一般来说，能够从以下几方面去考虑：教学目的、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果、老师素养等。因而每一个如此的工程中，都还可能包含着假设干个更低层次的子工程，如，“教学目的”包括目的的广度和深度，“教学内容”包括对教学内容的理解与对教材的处理等，“教学过程”包括课堂构造的完好性、教学进程的逻辑性与时间分配等。为了方便理清复杂的“可评价内容”并能方便地确定“

6、应评价内容”，可按照构造主义教学论的观点，在头脑中构建一个评课内容的“知识构造（体系）”。构造主义教学论认为，不管我们选教什么学科，务必使学生理解学科的根本构造；学习学科根本构造，能够加强学生对知识的理解才能，提高对知识的经历才能，促进学生知识技能和态度的迁移。1笔者认为，可参照评价内容的工程与层次去构建本人评课内容的“知识构造（体系）”。这对我们理清“可评价内容”的工程与层次是会有协助的。因而，视角不同，知识构造（体系）也不 同；但视角一样，每个人头脑中建立起的知识构造（体系）也未必完全一样。（二）应评价内容评课，有时可能需要对一节课作出比拟全面的评价，评价课的方方面面，有时可能只需要评价课

7、的几个方面，甚至只需要评价课的某一个方面。在众多“可评价内容”中，到底哪些是“应评价内容”呢？这要按照评价的目确实定。评价的目的不同，评课的详细内容或侧重点也不同。假设是新老师，评他的课就应该重点评价他的素养；假设是观摩学习一种新的教学方法，就应该重点评价这个老师的教学方法及学生的学习效果等；一般的评课要考虑教学目的、教学过程、教学方法、教学效果几项。二、评课的按照与标准明确了评课的内容，还仅仅是明确了要对课堂的哪些方面作出评价。而要评价这些方面，还需要明确评价这些方面的按照与标准，用这些按照和标准与课堂的有关情况相比拟，从而作出推断，分析缘故或意义，提出建议。（一）评课的按照评价课的优劣，最

8、终仍然要看课堂的方方面面是否符合教育教学规律、是否适宜教育目的的达成，而教育教学规律、教育目的等往往表达在有关教育教学理论、法规以及实践经历当中。因而，评课要以有关教育教学理论、法规以及实践经历为按照。主要按照包括以下几个方面。1.教学法规，如：“教学大纲”“课程标准”中的课程理念、教学目的、教学建议，这详细表达学科特色的标准。2.教育教学理论，如：教育学中的教学原则、教育心理学中有关学习的理论。3.名家观点、实践经历与课例等。（二）评课的标准通常所说的课堂评价标准，主要是指按照教育教学理论或法规等制定的课堂各方面的详细要求或标准。一个较合理的评课“标准”体系能够包含以下工程：评价内容、一般标

9、准、特别标准和参考分值。教学目的（10%）：从广度与深度两方面评价。评价的“一般标准”是：教学目的明确、全面恰当。（1）留意了三维目的或全面素养的提高；（2）符合年段要求、教材特点和学生实际。评价的“特别标准”是：进展了必要的字词句篇的教学和听说读写训练（如有识字、写字、理解内容、朗读等环节或活动），同时留意了学生的学习方法、适应、兴趣、情感、态度等的指导和培养。（参考分值：A.910,B.68,C.35,D.02。）教学内容（10%）：从理解和处理教材两方面评价。评价的“一般标准”是：（1）对教材理解正确、无误；（2）能科学地、制造性地处理（取舍、补充）和运用教材。评价的“特别标准”是：对字

10、词句篇知识及课文内容理解精确。（参考分值：A.910，B.68，C.35，D.02。）教学过程（15%）：从课堂构造、教学条理和教学时间三方面评价。评价的“一般标准”是：课堂构造科学合理，能按照课型和教材特点设计教学过程。（1）构造完好；（2）各部分（教学环节、步骤、层次等）之间逻辑性强、思路明晰、过渡自然；（3）时间安排恰当。评价的“特别标准”是：（1）有激趣导入、整体感知、理解感悟、练习积累、总结延伸等必要环节；（2）遵照从语言文字到思想内容再到语言表达，以及从整体到部分再到整体的根本规律。（参考分值：A.1315，B.912，C.58，D.04。）教学方法（30%）：从学法（15%）与教

11、法（15%）评价。1.“学法”评价的“一般标准”主要评价学生主体地位的表达：（1）以学生的学习实践为主；（2）学习方式合理有效，注重学生自主学习，合理有效地运用合作、探究的学习方式，不走过场，学生真正参与，兴趣浓；（3）注重学习方法与适应的指导。评价的“特别标准”是：（1）以听说读写等实践活动为主（时机多，时间长）；（2）有自主读书、识字的环节；识字、理解课文内容或写法时学生提出征询题、处理和答复以下征询题的时机多等；留意学生通过联想、想象、朗读表演等进展情感体验；（3）留意读书、写字方法、姿态等细节的指导等。2.“教法”评价的“一般标准”主要评价老师主导作用的发挥与教学方法的运用：（1）擅长

12、提出征询题，征询题有价值，难度适宜、适时、有启发性；（2）擅长示范、讲解；（3）能够合理地评价指导，因势利导；（4）尊重学生，面向全体，因材施教，特别关注学习困难学生的进步。评价的“特别标准”是：（1）导入新课方法恰当，能激起学生学习兴趣；（2）尊重学生独特的体验，擅长运用各种教学媒体、教学手段、有感染力的语言等创设情境，引导学生理解和体验，情感目的落实自然；（3）听说读写训练指导科学合理。（学法与教法的参考分值均为：A.1315，B.912，C.58，D.04。）教学效果（20%）：从“情绪表现”（5%）、“素养与目的达成”（10%）和“整体效果”（5%）三方面评价。1.“情绪表现”主要评价

13、课堂气氛和谐融洽，多维互动活而不乱；学生学习兴趣浓，思维爽朗，学生对后续学习决心足。（标准分值：A.5，B.4，C.3，D.02。）2.“素养与目的成达”的“一般标准”主要评价学生素养与学习效果的情况。评价的“特别标准”是评价学生知识掌握全面扎实，听说读写才能强或有提高，到达目的要求。（标准分值：A.910，B.68，C.35，D.02。）3.“整体效果”主要评价标准：学生参与面广（人数多），各类学生均得到应有的开展，全面达成教学目的。（标准分值：A.910，B.68，C.35，D.02。）老师素养（15%）：从“教态、语言”（5%）、“板书与多媒体运用”（5%）和“知识面与教学机智”（5%）

14、三方面评价。1.“教态、语言”主要评价标准：（1）教态亲切、自然，感情丰富、健康；（2）教学语言精确、简约、生动，一般话标准。2.“板书与多媒体运用”主要评价标准：板书标准、简约、美观；教学媒体运用纯熟，能有效地利用本人的专长提高教学效果。3.“知识面与教学机智”主要评价标准：知识面广，专业知识扎实；思维敏捷、灵敏，驾驭课堂才能强。（以上三方面评价的标准分值：A.5，B.4，C.3，D.02。）以上“评价标准”中的内容是按照全日制义务教育语文课程标准（实验稿）（以下简称语文课程标准）、教育学、心理学等理论制定出的。特别显然，评价内容的体系构造不同，评价标准表格的构造或内容陈列也不同。即便评价内

15、容一样，而学科、教学内容、课型或按照的理论不同，其评价标准也往往不一样。因而，尽管评课的按照广泛，也不可能有一个适用于评价所有课的标准。在评课中要特别把握以下两点。1.评价标准应尽量表述为“行为目的”。教学设计中的教学目的必须是行为目的，由于只有行为术语才能够明晰、详细地表述学习者通过教学以后将能做什么。行为目的是指用可观察和可测量的行为所陈述的目的。2（332）评课，其本质确实是通过课堂上可观察和可测量的师生的行为而对课堂教学所作出的评价。因而，“评估指标的可测性”，也应该“在于把评估目的分解为可见的行为目的”。3评课的“特别标准”最好表述为课堂上看得见、听得着的师生表现（行为）的方式。2.

16、评价标准的表述应尽量考虑“教学进程”要素。一个好的行为目的应该具备三个要素：行为的表述、行为条件的表述、行为标准的表述。行为产生的条件包括环境、人、设备、信息、时间、征询题明确性六种要素。2（332334）课堂评价标准的表述，也应该尽量考虑这些要素，特别是“行为条件”中的“时间要素”。假设能在评课的标准中指明符合标准的教学行为的时间要素，即指出在“什么环节或情况”下师生应该如何样做，就好比给评课的每项标准编上了“页码”，指出了有关行为在教学进程中应处的位置，这就为评课者将评课标准与课堂上师生的实际表现建立联络（以便作出推断）指出了捷径。这么做能够减少评价时按照标准去查找有关表现或将某个表现与评

17、价标准对号时的“试误”次数，从而提高评课的效率。因而，评价标准（尤其是特别标准）的表述应尽量考虑“教学进程”要素，尽量指明符合标准的教学行为在教学进程中应处的时机。三、评课的思路：“22”方式明确了评课的内容与标准，大概评课已是一件特别简单的事情了，但事实并非如此。评课确实是要对照评课标准对课堂各方面情况作出评价，也确实是将评课标准与课堂实际情况相对照或比拟，从而作出推断。比拟推断从何处下手，先评哪一项、后评哪一项，各项又应按如何样的顺序去评，其操作步骤或思路不同，效果显然是不一样的；思路不清，路子不对，要么会漏掉工程，要么会费时费劲走弯路。那么，到底应该按照如何样的顺序去评价呢？综观人们评课

18、的各种思路，笔者认为比拟合理的不外乎四种情况，可称其为“22”方式。其中的一个“2”，是指评课的两条主要线索评课内容和课的进程，也确实是能够分别以评课内容或所听课的进程为主要线索进展评课；另一个“2”，是指每一条主要线索之下又能够采纳两种评课方法，即不管各项优劣而按评价内容逐项评价和优缺点归类集中评价两种情况。下面对这四种情况（或方式）作一详细说明。（一）以评课内容为主要线索，优缺点分散随机评价按照评价内容的本来陈列顺序，逐项评价，逐项用评价标准“辐射”，对照检查课堂有关情况，推断课堂在这个方面是否有征询题，并指出应该如何改良等。总的评价顺序是与评价内容的陈列顺序一致，不管哪些方面做得好、哪些

19、方面做得不好，排在前面的方面就先评，排在后面的方面就后评，而不是先集中评价做得好的方面，再集中评价做得不好的方面。例如，假设以一般的课堂评价标准为按照进展评课，就按照教学目的教学内容教学过程教学方法教学效果老师素养的顺序逐项评价，逐项与课堂有关情况相对照，指出其优缺点或提出建议等，而不会因某些方面（如，教学过程、教学方法）做得好而先评这些方面，某些方面（如，教学目的，教学内容）做得不好而后评这些方面。又如，假设只是评价语文课程标准中课程理念在课堂中的表达情况，就能够按语文课程的四条根本理念的先后顺序，逐条指出在课堂中表达得如何，而不会因某几条在课堂中表达得好而先评，某几条表达得不好而后评。评价

20、某个工程或方面，由该项标准向课堂情况辐射、与课堂情况对照，同时要留意顺序征询题。尽管评课标准可能已尽量做到了明确详细，尽可能指明了与之对应的教学环节或位置，但更多情况下，某个方面的要求应该表达在教学过程中的哪个环节或位置是特别难确定的，某个方面的要求与应该表达在课堂中的环节或位置并不是一一对应的。如此，评价某个工程时，用这个方面的标准去辐射、排查这节课的有关情况时就必须留意顺序，以防止漏掉信息或走弯路。最好的顺序确实是按照教学程序从前往后辐射、排查。例如，评价“教学方法”中的“能够合理地评价指导，因势利导”一条，就要按照课的进程，从“导入”环节开场，看看每次学生答复或活动后，老师是否给予合理的

21、评价与引导。（二）以评课内容为主要线索，优缺点分别集中评价在第一种方式的根底上，把优点、缺点分开，先集中评价优点，再集中评价缺点。例如，假设以一般的课堂评价标准为按照进展评价，某节课的“教学过程”“老师素养”两个方面较好，就先评价这两方面，而“教学目的”“教学方法”有征询题，就后评价这两方面。又如，假设按照语文课程标准中的课程理念进展评课，就应先确信表达得较好的条目，再指出表达得不好的条目，并提出建议。（三）以课的进程为主要线索，优缺点分散随机评价按照教学进程从前往后逐环节、逐步地进展评价，逐环节、逐步骤地将课堂情况向评课标准“辐射”，与各项评价标准相对照，看是否符合标准，指出应当如何改良等。

22、总的评价顺序与课的进程一致，不管优劣，前面的环节或步骤先评，后面的环节或步骤后评，而不是先集中评价做得好的环节或方面，后集中评价做得不好的环节或方面。评价某个环节或步骤，由该环节或步骤的情况向评价标准辐射、与评价标准对照，同时要留意顺序征询题。与前面方式一中由评课标准向课堂情况辐射、与课堂情况对照一样，某个环节或步骤的情况到底与哪一项评价内容对应也是特别复杂的，也不是一一对应的，某个环节或步骤的情况可能既与目的有关，又与教学内容、过程、方法等工程有关。为了防止漏掉工程或走弯路，最好的顺序确实是按照评价标准本来的陈列顺序从前往后辐射、排查。（四）以课的进程为主要线索，优缺点分别集中评价这种方式的

23、根底上，把做得好的环节或步骤与有征询题的环节或步骤分开评价，先集中评价做得好的环节或步骤，再集中评价有征询题的环节或步骤。以上四种方式，各有优点与局限性。以教学进程为主要线索与以评价内容为主要线索相比，由于前者直截了当针对课堂详细环节与步骤进展评价，因而，更有针对性和有用性，特别关于指导新老师较为有效；因而与后者相比，如此评价显得有些琐碎。而后者是以评价内容为主要线索，把详细的课堂情况进展了归类，便于被评价者掌握课堂规律；因而关于新老师来说，可能有时会感到指导性差一些。把优缺点分散随机评价与优缺点分别集中评价相比，前者的指导性强一些，由于有时某个被评价的方面既有值得确信的地点，也有需要改良的地

24、点，优缺点结合起来更容易被评价者理解；因而，如此有可能使人对这节课整体的优缺点感到不特别明晰，另一方面，假设首先就指出缺点，对被评价者来说也不好接受。而后者，先指出整节课哪些方面值得确信，哪些需要改良，就能给人留下鲜明的印象，先评优点、后评缺点这“一分为二”的观点也容易被被评价者接受；因而如此有时也会给人以牵强或自相矛盾的感受。正由于这四种方式各有特点，详细评课时，就要按照听课对象与场合灵敏选用，也能够综合运用其中的几种方式。总之，评课是老师应该具备的一项根本功，真正掌握这项根本功并不是一件十分容易的事情。要评好一堂课，最最少要明确评价的内容、标准与思路。因而，评课的知识要点或应该留意的征询题并不是仅有这些；即便掌握了评课的方方面面的知识，也并不一定就掌握了评课的技能。教育心理学认为，练习是技能构成的根本途径。因而，要真正掌握评课的技能，还必须运用这些评课的知识进展评课的实践。