基于系统功能语言理论的大学英语听力教学法研究_刘莉.doc

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1、基于系统功會腊言理论的大学英语听力教報研宄 刘莉 (大连理工大学软件学院英语教研室辽宁大连 116600) 摘要：本文基于系统功能语言理论，指出衔接与连贯在听力中起到的重要作用，以及这对大学英语听力教学的 启示。 关键词：系统功能语言理论；大学英语听力；衔接与连贯 丨中图分类号 F 590 |文献标识码 A 文章编号 1003 6539 (2006) 08 0090 04 Abstract： This essay emphasizes the role of cohesion and coherence playing in listening based on systemic-functi

2、onal linguistics. It illustrates the significance of cohesion and coherence in teaching strategy of college English listening. Key words： Systemic-functional linguistics； college English listening； cohesion and coherence 系统功能语言学派是当今世界上主要的 语言学派之一。多功能论者对语言功能的看法 见仁见智，各抒己见 。 Buhler (1934)在语言 (Sprachtheo

3、rie)一 书 中 指 出 ： 语 言 有 描 述 功 能、表达功能和呼吁功能 3 种功能 。 Jakobson (1960)认为语言有指称功能、情感功能、意动 功能、寒暄功能、元语言和组诗功能 。 Richards (1929)在实用批评 （ /Vocrtca/ChYfdsm ) 书 中指出，语言有以下 4 种功能：表达意义、表达 感情、表达语气、表达意图 。 Lyons (1977)在 语义学 ) 中 列 举 3 种 语 言 的 功 能 ： 描写功能、社会功能和表达功能。 Halliday 认为 儿童语言有微观功能：工具功能、控制功能、个 人功能、启发功能、想象功能、告知功能，还有 宏观功

4、能：理性功能和实用功能。既然许多语言 学家都认为语言的表达功能很重要，那么这种功 能是通过什么手段来实现的呢？系统功能语言 学多维思考一书中介绍了语篇的衔接和 连贯的 重要作用。笔者认为衔接与连贯在语言的表达功 能中极其关键，因而从它们入手来训练学生的听 力，会切实提高学生的语言能力和实际应用能 力。 一、衔接 衔接的定义 ： Halliday 和 Hasan (1976: 4) 把它界定为“存在于语篇内部的，能使全文成为 语篇的各种意义关系”。在英语中的衔接 (.Cohesion in English ) 一书中 ， Halliday 和 Hasan 对衔接手段做了全面的描写。他们把这些手段

5、分 为两大类：一类是语法手段，另一类是词汇手 段。语法手段包括照应、替代、省 略和连接；词 汇手段包括重述和搭配（同现）。 大学英语听力测试中，有许多题目都检验学 生对于衔接手段的理解。例如： 例 1: Woman: What do you think of the apple pie ? I made it rryself Man： Veiy delicious indeed. Even rry mother cannot match this. (2000. 1 四级考试） 这是衔接手段中的照应， this 指代前面的 the apple pie,指示代词在照应中起重要作用。 例 2: M

6、an： Are you really leaving for Hong Kong tanorrow morning ? Wcman： Yeah. I guess so. Ive got msf air tick- et, and I just can11 wait to see Bill here. (2003.9 *基金项目：大连理工大学软件学院教学改革项目：“交际能力”理论指导下自主性学习的大学英语教学模式研宄 . 作者简介 刘莉 （ 1978 )，女，讲师，硕士，研宄方向：英语教学法，英美文 学， band 4) 这里 I guess so 中的 so 替代对方提的问题。 替代有 3 种

7、类型：名词性替代、动词性替代和小 句性替代，此例属第三种。 例 3: Wanan： I heard you got a foil mark in maths exams. Congratulations ! Man： Thanks ! T m sure you also did a good job. also 在这里起连接的作用。是连接手段，体 现了递进的逻辑关系。另外 but， then, for, in that case, for example 等都可体现转折、时间、因果、 条件和例证关系。这些在段落中好理解，但在对 话中却容易被人忽视。因此，教师应该引导学生 对这类衔接手段多加关注

8、。 例 4: Wanan： If I were you, I would have ac- cepted the job. Man： I turned down die offer because it would mean frequent business trips away fran m/ family. 其中 accepted the job 和 turn down the offer 有 相互衔接的作用，是搭配关系。听力测试中，经 常出现这种关系。语用学中将这种关系称之为认 知语境 （ ccgnitive environment)， 即现实世界的事 件、状态或行为的典型结构概念化或

9、经验化的结 果。这种语境一般由 3 种信息构成，即：词语信 息、百科信息和逻辑信息 .熊学亮 （ 1999)认为 交际涉及到物理语境、语言语境和认知语境 3 种，在前两者语境缺乏的情况下，认知语境完全 可以取而代之。因为前 两种语境因素己经内在 化、系统化和图式化成了包含主要语用知识的认 知语境。该语境的内容包括情景知识、背景知 识 ，即 知 识 结 构 ，如 知 识 草 案 （ Knowledge Script )、心理图式 （ Psychological Schema )、社会 表征 （ Social Representation)、 连接知识单元的演 绎逻辑和经验逻辑等。如某人去医院看病

10、，大脑 中形成相关的知识草案 （ 即挂号、听诊、病情询 问、做检查、开药等认知意义单元的固定序列 )， 并出现相应的词语信息： prescription, lose one s appetite， feel stick to ones stanach 等短语 以后 再提到去医院，这方面的知识就会自动激活参与 ing up a bit, health isn t up to scratch, have a medi- cal check-up。 当 一 方 话 语 中 出 现 了 某 个词 headache 时，学生会期待在另一方话语中找到与 之搭配的另一个词 （ check-up),这样就将两

11、句话 从语义上衔接起来 。 Halliday (1985: 313)曾明 确指出，读者对语篇的下文进行预测时，搭配仅 是考虑的因素之一。在听力训练中，这种预测同 样重要。 另外，教师还应该告知学生，衔接纽带 分为 两大类：静态 （ static) 纽 带 和 动 态 （ dynamic) 纽带。 （ Hamett， 1986)静态纽带包括重复、替代 和省略等形式，其功能是使读者注意某一个话 题；动态纽带包括表示时间或因果关系的连接成 分、上义词和下义词，其功能是促进话题的逐步 展开。这些既有利于学生的听力理解，又能帮助 他们提高口语表达能力起到一箭双雕的作用。 二、连贯 随着国内外许多语言学家

12、突破长期以来局限 于句子层面的研究，转而关注语篇的生成和理 解，连贯己迅速成为一个重要的研究课题。 大体说来，对连贯性质的看法，可以分为两 大类 ：一是把它看作社会现象，一是把它视为心 理现象。 Halliday 坚持前一种看法。他认为语篇 连贯必须满足两个条件：一是上下衔接，二是符 合语域的要求。所谓上下衔接，就是通过照应、 省略、替代和连接等语法手段与重复、同义词、 反义词、下义词、局部关系词和搭配等词汇手段 的使用把语篇中的不同成分从意义上联系起来。 所谓符合语域的要求，就是采用适当的宏观结构 即语类结构。使话语成为某一类型的语篇，如会 话、叙述、诗歌、商业信函 。 （ Halliday

13、 &Hasan， 1976: 234) Halliday 的这种主张认 为“语篇 是情景予以组织的一个单位：一个围绕衔接的语 义关系而建立的语境意义的连续体 （ continu- um)” 。 他把连贯看作是语言现象，就是把连贯 看作是一种看得见、摸得着、以具体的语言形式 为判断依据的客观现象。 另一种看法把连贯看作是心理现象，就是把 它看作是一种靠受话者或交际双方在交际过程中 不断协调 （ negotiation)从而达到彼此理解的主观 行为 。 Givon (1995)就主张把连贯看作交际双方 彼此协商的结果 。 Widdowson (1979)以为，语 义上连贯的语篇可以没有形式上的衔接

14、细节，他 举的一个例子是： A： Can you go to Edinburgh tomorrow ? B： B. E. A. pilots are on strike. 尽管 B 的回答与 A 的提问之间没有衔接细 节，但是 B 的回答实际上是对 A 的提问做出了 否定的回答。 程雨民 （ 1989)在英语语体学一书中举 了这样一个例子： A： Does the baby cry at night ? B： He5 s two months old. 要理解 A、 B 两人之间的谈话，必须依靠言 语活动参与者调用自己的世界知识来解决。正如 林纪成 （ 1989)指出的：交际双方的共知、交际

15、情景和交际意图对篇章表层形式均起着至关重要 的制约作用，对语义连贯的形成和程度具有很大 的影响。张德禄 （ 1999)也在“语篇连贯研宄纵 横谈”一文中指出：“从社会群体的角度、从个 体的角度、从语篇本身的意义和形式的衔接机制 来研宄制约语篇连贯的条件。” 由此可见，一方面 Halliday 强调连贯是语言 现象，连贯性势必通过语言本身得到反映，而反 映的一个重 要途径就是语言的衔接，是连贯必不 可少的条件。另一方面， Given 等人强调连贯是 心理现象 .受话者从话语的不同部分得到信 息 受话者对讲话者的言外之意 （ illocution- aty)能够理解。这种理解与讲话者的真正意图 可

16、能是一致的，也可能是不一致的。这种形式上 的一致与否，并不影响对篇章的理解。只要听者 能把对话前后联系起来，话语前后就是连贯的。 而听者的理解取决于对讲话双方共有知识（言外 之意）的掌握和及时正确的提取。比如例 1: A: There is the doorbell. B： T m in the bathroan. B 对 A 的回答不是直接的，而是委婉地拒绝 开门，理由是在洗澡。 Leach (1983)在语用学原则一书中提出 了礼貌原则，目的是减少人们交际之间的摩擦， 为此要最大限度地考虑他人，最小限度地考虑自 己。具体体现在 6 条准则上：策略、慷慨、赞 扬、谦虚、一致和同情 .这些准则

17、要求说话人对 听话人要言听计从、不得对抗、抬举对方、自己 保持低调、为对方考虑等（刘国辉， 2005 )。 Brown &Levinson (1978/1987)的面子原则是目前 西方最有影响的礼貌模式，他们认 为社会成员都 有两种“面子”需要：消极面子 （ 自我决定的需 要，即不要他人干扰）和积极面子（认可、赞赏 的需要，即满足他人需求）。许多言语行为在本 质上都具有面子威胁性，因此礼貌就是要减轻面 子威胁，给对方面子。例 1 的 B 正是遵循了这种 礼貌原则，为对方考虑，没有直接对抗，而是间 接地拒绝了开门的要求。还有 Searle 举的一例， 也体现了礼貌原则，给对方面子。 Studen

18、t X： Let5 s go to the movies tonight. Student Y： I have to study for an exam. 例 2: A: What do you think of the play ? B: It is a nice theatre. B 对 A 的回答是“王顾左右而言他”。这种 对话的前提： A 与 B 的共有知识是：不愿评说某 事物的缺点时，就把话题转向其他对象。对这种 共有知识的掌握，既有利于学生听懂对话，又使 学生学会如何委婉拒绝、巧言善辩的会话策略。 目前，大学英语四级考试也有意考查学生关于这 类对话的理解。 例 1: Wcrnan:

19、 Mr. Jones， your student, Bill， shows great enthusiasm for music instruments. Man： I only wish he showed half as much for his English lessons. (2001, 6). 这里暗示比尔对英语课不感兴趣。 例 2: Wcman: When will you be through with your work, John ? Man: Who knows ?Vfy boss usually finds seme- thing for me to do at the

20、 last minute. 本段对话中，共有知识是下班之前最后一分 钟还有事儿做，说明十分忙碌。 f?!j 3： Wanan： Listen to me, Joe. The exam is alreacfy a thing of the past. Just ibiget about it. Man： That5 s easier said than done. (2002, 12) 这里 Wanan 劝导 Man 考试考得不好不要难 过。共有知识是：当别人失落时要宽慰别人时就 说：“事情 都过去了，别挂在心上 例 4: A: I thought you were picking David

21、up at the airport. B: How could I on a Tuesday night ? meeting in our company. (Elf I am having a meeting in rity company，I cannot pick David up at the airport. 因此，语境含意是 ： I cannot pick David up at the airport on a Tuesday night. 例 5: Man： Congratulations ! I understand you ve got a job， wiien will

22、you start to work ? Wonan： You must be thinking of some one else. I, m still waiting to hear the good news. 在这段会话中，在这段会话中，学生可以推 断出如下结论： The person vsiio gets the job is not me. four news about me is not true am still waiting for my new job. 因此，语境含意是 ： I still haven， t got a job 连贯是语言现象，也是心理现象。听者的理 解

23、取决于对讲话双方共有知识（言外之意）的掌 握 和及时正确的提取。这种共有知识就是图式。 所谓图式，简单地讲，就是一个一个的知识单 元。如果说人类的认知系统（语言的及非语言 的）是积木游戏中搭起的一座整体建筑，那么图 式则是构造起这一建筑的块块积木，因此，图式 的产生应当是先于语言的。图式是对某一范畴概 念的描述，认知的过程就是低一级的图式支撑高 一级图式的存在，高一级图式同时包含并丰富着 低一级的图式 （ 桂诗春， 1994)的过程。图式伴 随人类认知系统的不断发展而完善。人类对新知 识、新环境的理解与感知往往取决于先验图式的 储备，先验图式的储备规模越大， 人们理解起新 事物、新概念来也就越

24、快 （ 徐亮， 2001)。这种 心理图式是经过不断的刺激固化成单位状态的， 这些刺激来自物理、生物、心理、社会、文化、 交际等方面。在客观世界中，反复刺激形成经 验，经验经过抽象，形成概念系统，即为认知语 境。交际者在下次碰到类似话题（如看电影 )， 会自觉或不自觉地激活有关的认知语境内容，进 而巩固这种知识结构。这样，真实世界里的事件 通过大脑的干预线性化，我们表达的对象不再是 真实世界，而是大脑里已有的认知或知识单位的 有机组合，认知学家称之为“真实世界的心理表 征” （ 周国辉 ， 2005)。例如：去医院看病，我们 会联想一系列的语义单位 ： look a bit pale， can

25、e down with cold, have a medical check-up 等等。教师 应指导学生有意识地储备图式，这样在进行听力 练习时才能有效准确地激活各个知识单元，实现 正确地理解。 综上所述，教师应该引导学生重视连贯和衔 接在听力中的作用，不仅重视语言现象，更要重 视心理现象。尤其是对言语礼貌、认知语境和相 关图式的把握，这样我们的听力教学才能有真正 的提尚。 参考文献： 1 Brown, P 8S. Levinson. Politeness ： Some Universals in Language Usage M . Cambridge ： Cambridge Univer

26、sity Press, 1987. 2 Leech G. N. Principles of Pragmatics M . London： Longpian, 1983. 3 Searle, J. R. Expression and Meaning： Studies in the Theory of Speech Acts M| Cambridge： cup, 1979. |4刘国辉 .言语礼貌。认知期待语境文化制约 J. 外语教学大纲， 2005 (2). 5 熊学亮英汉前指现象对比 M 上海：复旦大学 出版社， 1999. 6 朱永生、严世清 .系统功能语言学多维思考 M. 上海：上海外语教育出版社， 2001.