追求数学课堂的深度思维.doc

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1、Four short words sum up what has lifted most successful individuals above the crowd: a little bit more.-author-date追求数学课堂的深度思维追求数学课堂的深度思维（张中香）追求数学课堂的深度思维 【摘要】数学是思维的体操，数学教学最基本的目标就是使学生学会数学地思考，发展数学思维。我们应去除数学课堂追求形式上的热闹和表面上的花哨，追求深度思维，抓住数学学习的本质，把基本的概念和数学思维方法作为教学的重点，发展学生的思维。因此，追求数学课堂的深度思维，凸显浓浓的数学味，应然成为我们每一

2、位数学教师追求的目标。【关键词】 深度思维 思维异化 个性特色一、解读思维深度思维是对存在的认知和反映。思维对某一特定对象反映的准确程度和深刻程度表明了一个人在该事物上的思维深度。假如只是认识到了事物的表面属性，没有深入理解事物的本质属性，那么这种认识就没有思维深度。一个人的思维深度对他的思考力水平具有根本性影响，如果没有思维深度就没有思考的根基，思考力体系就无法建立起来，从而思考力水平也就无法得以充分发挥。一个人只有首先具有思维深度，才能延伸思维广度、提升思想高度。 二、思维异化影响思维深度1、学生思维异化 学生思维盲从异化。盲目从众的“羊群”思维。“羊群”思维实质上是非理性的从众心理随大流

3、。在数学学习中，不少学生数学思维存在人云亦云的盲从式异化现象。盲从异化又分为盲从老师，因为老师就是权威，跟着老师走，没错过；盲从优生，因为优生就是答案，跟着优生走，错不了；盲从差生，谁叫自己是白纸一张，别无选择。无论盲从谁，思维都是非理性思维，思维游离于问题之外，而非问题本身，更谈不上思维的深度。定势思维惯性异化。思维定势指的是由一定的心理活动所形成的倾向性状态,影响人对新刺激情景以某种习惯方式进行反应,就是一种思维惯性现象.长期以来,教师在上课讲解习题时习惯用一些常见的典型的练习来分析,这样导致学生对问题产生了定格理解,致使学生视野狭隘,思维单一.学生碰到新问题时,就会盲目照搬旧经验,不注意

4、新旧问题间的差异,容易造成错误 2、老师思维异化学生思维过程并不就是一无是处。老师往往不让学生把错误见解说完就打断了，无法让学生的思考过程呈现在学生面前，那样老师就无法深入了解学生思考过程，学生的思路，学生存在哪些问题，已掌握了问题哪些属性，更无法有针对性的释疑教师理解与教学切入点不在学生的最近发展区上，让学生的思维跟不上跳跃，要么学生不知所去，无从下手，思维混乱，停止不前。要么不用思考，个个脱口而出，思维浮于表面。学生交流中，优生交流时差生听不懂而不思进取，差生交流时，优生听在感觉好笑，引不起思想共鸣，在这样的交流展示中学生思维得不到激发，思维品质得不到提升。史宁中校长说，小学生精力集中的时

5、间，一般只有十几分钟，最多20来分钟，老师就要在这十几二十分钟内把你要讲的东西讲出来。反之老师不能在前20分钟完成教学新知，而反复地唠叨、重复，反而分散了学生的精力，错过学生深入思考的良机。 3、课改流行异化问答式教学成为讨论的主流。上课教师八仙过海地采取各种方法和手段来调动学生回答问题，课堂气氛热闹非凡。采用物质奖励的方法来刺激学生踊跃回答问题。这些教师认为师生间的一问一答就叫“讨论”，把谈话法当作讨论法。一堂课中，教师提出了二十来道肤浅的问题，学生叽叽喳喳的举手回答，看似热热闹闹，实则浮华虚空。目前流行学生课前预习，结果学生在课前把问题基本上解决了，而课堂中老师核对答案，总是对不对啊，对的

6、举手，这样看似完成率高，形成浓厚的教学氛围，在思维求速度中见热闹，在展示成果中呈现成功的兴奋，给人印象颇佳，然后学生没有质疑，没有能深入思考的时间。 假象学生的思维是活跃的，甚至是亢奋的，学生列出了能够列出的全部算式。但是这就够了吗？仔细观察这些算式，我们就会发现上述这些算式不过是学生同一思维策略的不同表述。学生变换的只是形式，思维的本质没有根本改变。因此，在此基础上的学生思维的活跃不能说是深层次的活跃，它只能说是一种肤浅的活跃。二、以人为本促进思维深度数学是思维的体操，数学教学最基本的目标就是使学生学会数学地思考，发展数学思维。然而，现在有很多的数学课堂追求的是形式上的热闹和表面上的花哨，学

7、生热衷于活动而不思考，习惯于接受而不质疑。因此，追求数学课堂的深度思维，凸显浓浓的数学思辨味，还数学课堂教学的本色，成为我们每一位数学教师追求的目标。1、教材为本，挖掘思维深度统一教材，吃透教材。发展思维的主阵地在课堂，主要依据教材。同样的教材由于教材思维价值挖掘程度的不同，学生的思维发展就不一样。我们现状是不分城市农村，一样亲，不分智力高低，一个年龄一个班，统一教材统一课标。这就要求我们教师首先要深刻地钻研教材，吃透编者意图，个性化教学。对书本的内容进行灵活地自主地创造性的运用；吃透教材理解教材运用教材。 依托教材，超越教材 。我们教师和学生在实施课程过程中，依据课程标准对教材内容进行适当的

8、增删、调整、加工和补充，合理整合其他教学资源，从而使之更好地适应学生的实际需求和特定的教育教学情景。它既以教材为依托，基于教材又超越教材。挖掘选择相关的其他教育资源，进行整合优化和拓展；杨弃教材，活用教材、重组教材 顺次教材 逆向教材 不唯教材，开发教材。发散求异法，作为实践新课程改革的教师，我们不应拘泥于教材，而要打开思路，对教材进行创造性的拓展和延伸，“借他山之石以攻玉”，这样，才不会失去新教材原有的灵活性。结合本土的教育资源，自主开发创新。2、以人为本，探究思维深度 积极鼓励学生独立思考。独立思考是学生学习能力发展的基础，没有学生自己的独立思考就没有真正的数学学习。事实上现在的课堂学生能

9、够沉下心来静静的独立思考的时间是很少的，特别是中下等的学生。不少教师为了赶进度，求结果，总是让优等生代言，久而久之，大多数学生就会形成思维的惰性，思维比较肤浅，没有深度。因此，课堂上我们一定要积极鼓励学生独立思考，并努力创设学生独立思考的时间和空间，让学生大胆表达自己思考的成果，而不是人云亦云。让每位学生都能经历思维的过程，远比最后的结果重要。教育家总结出了一条学习知识的可贵经验“学贵有疑“学而不思则惘”这句话也强调了“思”在学习中的重要性，而“思”又是从疑为先导的。可是我们发现几乎所有的课堂提问都是由教师严格、有序地主导来控制着的。这就不禁产生一个疑问：学生是课堂学习的主体，为什么没有强烈的

10、提问意识呢？这到底是因为什么呢？发散求异法，作为实践新课程改革的教师，我们不应拘泥于教材，而要打开思路，对教材进行创造性的拓展和延伸，“借他山之石以攻玉”，这样，才不会失去新教材原有的灵活性。老师钓鱼法。老师故意出错，看看学生能否听出来。也就是让思维转个弯，测试一下学生的反应，这也是为思维深入做准备。老师反问，让学生深入思考，作为判断，并说明理由，学生不得不综合思考。思维不仅有了宽度也有了深度。顺向学生的思维作为错误结果，学生深陷其中，不深入思考很难发现自己的思考误山，在老师列举验证有误后才知道思维出了问题，为找出思维吴区，学生在刺激后进入了深度思考。 三、个性特色成就思维深度1、思辨。辩证思

11、维是指以矛盾运动为视角认识事物的思维方式，通常被认为它是一种与形式逻辑相对立的思维方式。在形式逻辑思维中，事物一般是“非此即彼”、“非真即假”，而在辩证思维中，事物可以在同一时间里“亦此亦彼”、“亦真亦假”而无碍思维活动的正常进行。辨证思维要求观察问题和分析问题时以矛盾的眼光来看问题，它是唯物辩证法在思维方法中的运用，唯物辩证法的范畴、观点、规律完全适用于辩证思维。对立统一规律、质量互变规律、否定之否定规律是唯物辩证法的基本规律，也是辩证思维的基本规律。 由于矛盾运动具有普遍性，因此辩证思维也得到了最广泛的运用。事实上，思维的一体化水平就是思维大整合的水平，离开了辩证思维谈不上思维整合，从而也

12、就谈不上思维的一体化。例如，在目标合理性分析中需要通过辩证思维分析事物之间的矛盾性和利益相关者之间的矛盾性，并且需要通过辩证思维融合它们之间的矛盾；在方法可行性分析中需要通过辩证思维方法确定着力点，并通过辩证思维融合各种矛盾的力度、适度和量度关系；在组织有效性的分析中，辩证思维更是发挥一个人智商和情商的重要思考方法。因此，在文化诊断学的思考力训练中，辩证思维作为一项基本功其重要性是不可低估的。其次要指导学生对比辨析。对比辨析可以异中求同，同中求异，有助于揭示事物的本质。在教学中，可以通过相似概念的比较，还可以通过题组对比，引发学生深入思考，提高分析和解决问题的能力。教学圆的周长和面积后，可以安

13、排这样的两组对比，第一组：圆周长的一半和半圆周长的对比，第二组：整圆面积和半圆面积的对比。通过对比和辨析，使学生进一步理解每组题的意义和解法有什么不同，既加深了对圆周长和面积的理解，又提升了学生的思考和理解能力。2、回顾。张奠宙教授指出：“强调体验、经历、探究，这是对的，但是我们忽略了反思，我认为反思可能更为重要。”“学生对所学的知识进行反思，是一种更深层次的学习过程。”反思就是学生对自己的思维过程、思维结果进行再认识的检验过程。在数学学习中，反思是发现的源泉，是训练思维，优化思维品质的极好方法，是促进知识同化和迁移的可靠途径。荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔指出：“反思是重要的数学活动，它是数学

14、活动的核心和动力。”教师在教学活动中，应重视引导学生形成反思的意识，掌握反思的方法。教师可以利用每节课结束前的几分钟，让学生对所学的内容、学习过程、运用的数学思想方法进行回顾、思考和提升。学生经过反思，不仅能及时将学到的新知识进行梳理，而且还能沟通新旧知识间的联系，有利于学生建构知识，更好地发展数学思考。在解决问题的过程中，很多学生满足于做完题就完成了任务，不能主动对解题过程进行回头看和再思考，也不会对特殊问题所包含的一般意义作进一步认识，从而导致学习效率低下，思维的灵活性不能得到有效培养。因此，学生在解决问题后，我引导他们对解决问题的思路和过程进行反思：解决这个问题的关键在哪儿？解题的基本思

15、路和一般步骤是什么？还有没有其他方法？哪种方法更好？对于学生来说，形成这种反思的意识其实比做题本身更重要，它不仅可以培养学生思维的深刻性，而且还能发展学生的元认知能力。让学生整理错题集也是培养学生良好反思意识和能力的有效途径。我要求学生每天整理出解题过程中出现的典型错误，并分析错误原因，提出改进措施，每周交流一次。在这样的训练中，充分暴露了学生的思维过程，展现了学生各自的思维方法，从而深入了解了学生真实的数学思维活动，这样教师后续的教学才更有针对性。让我们的数学课堂有深度思维，才能让学生的个体思维从狭隘走向广阔，从肤浅走向深刻；才能使数学课堂成为学生不断挑战自我，发展思维，提升智慧的大舞台。-