如何独立思考？.doc

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1、1批判性思维教育理念批判性思维教育理念戴维希契柯克(David Hitchcock)1 （华中科技大学启明学院顾问教授，湖北 武汉 430074） 周文慧、张易凡译摘要：对一个问题，批判性思维立足于理性地反思它的相关证据来得出判断，即批判性思维“是为了决 定相信什么或作什么而进行的合理的、反思性的思维”（恩尼斯）。它包括这样一些技能：澄清意义、分析 论证、评估证据、判断论断的合适性和推导有根据的结论。一个“理想的”批判性思维者具有开明和公正的 心智，会去搜寻证据，试图掌握全面信息，关注他人的观点及其理由，不做超出证据的断言，而且愿意考虑 不同思路并校正观点。批判性思考的过程包括确定和分析问题、

2、澄清意义、收集证据，评估证据、推断结论、 考察其他有关信息和作出综合的判断。和对论证的逻辑评判不同，批判性思维超越了单个论证的维度，它有 创造性的成分，而且包括了对证据的批判性评估。任何一个教育制度都应该去培育人们具有批判性思维者的 知识、技巧、态度和习性，即让他们在需要的时候能够而且善于批判性思维。批判性思维的教育可以通过融 入其他学科的教学或者通过专门课程的方式进行。两者各有优缺点，结合更好，但难以实施。在进行专门课 程的教学时，应该按具体情境来设计教学、阐明目标、激发学生的兴趣、运用指导框架、培养批判精神、注 重深度甚于广度、使用桥接、利用重大时事、使用真实的或现实的例子、谨慎选择例子、

3、提供有指导的练习 和及时反馈、检验学生的理解程度、鼓励元认知、考虑情境、避免空洞地使用专业术语和谨慎设计多选题。 关键词：批判性思维；教学方法；素质教育；教育理念；高等教育改革Critical thinking as an educational ideal Abstract: Critical thinking arrives at a judgment on a question by looking back in a reasonable way at the relevant evidence; it is “reasonable reflective thinking focuse

4、d on deciding what to believe or do” (Ennis). Its key component skills are those of clarifying meaning, analyzing arguments, evaluating evidence, judging whether a conclusion follows, and drawing warranted conclusions. An ideal “critical thinker” is open-minded and fair-minded, searches for evidence

5、, tries to be well-informed, is attentive to others views and their reasons, proportions belief to the evidence, and is willing to consider alternatives and revise beliefs. The process of thinking critically involves problem identification and analysis, clarification of meaning, gathering the eviden

6、ce, assessing the evidence, inferring conclusions, considering other relevant information, and making an overall judgment. Critical thinking differs from the logical appraisal of arguments in extending beyond a single argument, having a creative component, and involving critical assessment of eviden

7、ce. Any educational system should aim to teach the knowledge, develop the skills, and foster the attitudes and dispositions of a critical thinker: someone who thinks critically when it is appropriate to do so, and who does so well. It can do so either by infusion in subject-matter courses or through

8、 a stand-alone course. Each method has advantages and disadvantages; a combination is theoretically better, but hard to achieve. In a stand-alone course, one should adapt to ones situation, communicate the course goals, motivate ones students, use a checklist as a course framework, foster a critical

9、 spirit, prefer depth to breadth, use bridging, take advantage of salient issues, use real or realistic examples, pick ones examples with care, give students lots of guided practice with feedback, check for understanding, encourage meta-cognition, think about context, watch for empty use of technica

10、l terms, and design multiple-choice items carefully if one uses them. Key words: critical thinking; thinking skills; ideals of higher education; pedagogies1作者简介：作者简介：戴维.希契柯克,（1942-），男，加拿大籍，1974 年获 Claremont Graduate School 哲学博士学位，加拿大麦克马斯特大学（McMaster University）哲学系教授，希契柯克是三十多年来一直活跃在批判性思维、非形式逻辑和论证理论前沿

11、的世界著名专家。他对批判性思维研究和教学作出了许多独特、开创性的贡献。他是国际非形式逻辑和批判性思维协会（Association for Informal Logic and Critical Thinking）的创始人和第一任会长。2此篇关于批判性思维教育理念的评论融入并契 合了基于证据的实践医学中的逻辑性与批判 性思维一书中第四章的内容。此书是由我和米罗 斯简尼赛克(Milos Jenicek)医生两个人共同完成， 于2005年由美国医学会出版社（AMA）出版发行。 Error! Reference source not found.在此感谢出版社允许我采用书中的资料。 1 1批判性思维概

12、念的历史发展批判性思维概念的历史发展 1.11.1 约翰约翰杜威杜威 一百多年前，美国哲学家约翰杜威(John Dewey) 首次提出了批判思维概念。1910年，他出 版了我们怎样思考一书，在书中阐述了他所称 的“反思性思维”: Error! Reference source not found. 是根据信仰或者假定的知识背后的依据以及可能 的推论来对它们进行的主动、持续和缜密的思考。 在杜威看来，这样的反思是在解决具体难题的过 程中对所产生的提议进行的思考: 如果提议一提出就马上被接受，那么我们的思 考是非批判性的，反思极少。要将它在脑中反 复考虑，进行反思，就意味着要去搜寻另外证 据,搜寻

13、那些会发展这个提议，和如我们所说， 或者会支持它，或者把它的错误和无关揭示出 来的新证据。简言之，反思性思维就是在进 一步探究之前延迟判断。Error! Reference source not found.杜威的反思性思维本质上是对假设进行系统地检 验，也就是我们有时说的科学方法。杜威最初意义 上的反思性思维始于对一个问题的确定，通常是如 何理解某一现象的发生的问题。一个或多个假设被 当做可能的解决方案提出来，然后人们设计并做一 些系统的观察和实验来检验这些假设。接下来人们 对实验结果进行定性或定量的分析和解释。一些猜 测性的结论可能随之产生，但需要更多的检验。因 此，杜威最初意义上的反思性

14、思维或批判性思维首 要关注的是对解决难题的假说的考察。现在许多人 将批判性思维看作是对他人提出的论证和主张的仔 细检查，这种活动顶多只能算是上述的反思性思维 中的一小部分，杜威在他的书中几乎未曾提及。 1.21.2 爱德华爱德华格雷瑟格雷瑟 受到杜威的启发，美国进步教育协会在接下来的 四十年里致力于推动所谓“批判性思维” 一种 该协会在20世纪30年代里程碑性的八年研究中采用 的评判标准。进步教育协会对批判性思维的重视的 另一成果是从1925年开始由古德温沃森(Goodwin Watson)和爱德华格雷瑟(Edward Glaser)率先发展的“沃森格雷瑟批判性思维评估”。如今依然 在使用的是

15、它的第二版。Error! Reference source not found. 格雷瑟描述的“批判性思维”包括： 愿意对自己接触到的问题和对象进行缜密思考 的态度；逻辑探索与推理方法的知识；以及运 用这些方法的一些技能。批判性思维要求根据 信仰或者假定的知识背后的依据以及可能的推 论来对它们进行持续的考查。Error! Reference source not found.引文的最后一句话几乎与杜威对“反思性思维” 的定义一模一样。格雷瑟列出了一些能力来详细说 明这一基本观念，其中包括那些用来系统地解决问 题的能力。第二年（1942）出版的一本如何在社会 研究中讲授批判性思维的指导书也同样依

16、据解决问 题的因素来定义批判性思维的组成部分。 1.31.3 2020世纪世纪4040年代至年代至6060年代年代 第一本以“批判性思维”为标题的入门教材诞生 于1946年，Error! Reference source not found.其副标题为 “逻辑和科学方法导论”。 数年后，奥舍尔史密斯(B. Othanel Smith提 出批判性思维仅限于评估的范畴，比格雷瑟提出的 概念的范围更小： 现在，如果我们要去找出一个陈述的意思，并 决定是接受还是拒绝它，我们便会进行思考。 由于没有更好的一个词，我们称这种思考为批 判性思维。Error! Reference source not fou

17、nd. 在这一观念的影响下，罗伯特恩尼斯（Robert Ennis)在一篇具有里程碑意义的论文中定义批判性思 维为“对陈述的正确评估”。恩尼斯从十二个方面 来定义这一行为并对它们的正确表现列出了标准。 为顺应当时英美哲学的语言分析的潮流，史密斯和 恩尼斯把杜威和格雷瑟心目中作为反思性思维和批 判性思维之起点的“信仰或假定的知识”改称为陈 述。Error! Reference source not found. 1.41.4 2020世纪世纪7070年代至年代至8080年代年代 在北美，20世纪70年代和80年代，人们对教授 批判性思维的兴趣爆发，其中包括大学里雨后春笋 般出现的、替代了符号逻辑

18、导论的“非形式逻辑” 或“推理” 课程。随着人们对其兴趣的猛增，对批 判性思维的看法也产生了新的观念： 恰当运用反思性的怀疑来考虑面对的问题；Error! Reference source not found.运用推理的准则来决定相信什么做什么；Error! Reference source not found.进行合理的反思来决定相信什么和做什么；Error! Reference source not found.3有利于得出良好判断的有技巧的、可靠的思维， 因为这种思维： o 依靠标准， o 可以自我修正， o 按照具体情况而变化；Error! Reference source not f

19、ound.由理性恰当引导的思考（与行动）；Error! Reference source not found.有规则的、自我指导的思考，以完善针对特定 模式或领域的思考。Error! Reference source not found. 这些观念都不再仅从评估的角度来定义批判性 思维。尤其是恩尼斯，他摒弃了早期局限于评估范 畴的说法，一部分原因是为了客观反映“批判性思 维”这个术语的使用情况，同时也是因为正确评估 语句的技能与那些理性反思以决定相信什么或做什 么的技能有大量的重合。20世纪80年代另一个变化 就是人们越来越关注批判性思想者的态度和习性 （dispositions），而之前的观

20、念都一直在强调技能。1.51.5 19901990年专家共识年专家共识 1990年彼得范西昂(Peter Facione)向美国哲 学协会预科哲学委员会提交了一份专家对批判性思 维的共识声明，它的主要目的是对批判性思维教育 进行评估与指导。这是一个为期两年、运用Delphi 方法研究的成果，其中专家包括46位批判性思维的 心理学家，教育研究者以及哲学家。他们一致认同 批判性思维的特点是： 有目的的、自律性的判断，通过这种判断会得 到针对它所依据的那些证据性、观念性、方法 性，标准性或者情境性思考的阐释、分析、评 估、推导以及解释。Error! Reference source not foun

21、d.报告指明了这种一般性定义的判断所需的核心 技能和子技能，同时也列出了“理想的批判性思维 者”应具有的一些心智习惯(mental habits)（如勤 学好问，思想开明，思维有序，专心致志，持之以 恒），它们和恩尼斯列出的理想的批判性思维者的 习性大致相同。Error! Reference source not found.和上面提 到的20世纪80年代的定义相似，这个专家共识避免 了把批判性思维只是定义为评估性的。的确，这份 声明包括了这样的批判性思维能力：情景分类，解 图，解述语句，以及一些我们更加熟悉的技能，如 设计测试方案，提出替代解决或假设，判断前提和 推理的可接受性，以及推导出结

22、论。 1.61.6 费舍尔和斯克里芬费舍尔和斯克里芬近些年，亚历克费舍尔(Alec Fisher)和迈克 尔斯克里芬(Michael Scriven)专门写了一篇论文来 讨论批判性思维的定义和评估。他们认为，批判性 思维是“对观察、交流、信息、论证的有技巧和主 动的阐释和评价”。Error! Reference source not found.在此 之前，斯蒂芬诺里斯(Stephen Norris)和恩尼斯也 专门讨论了批判性思维的评估问题。Error! Reference source not found.2 2批判性思维的定义批判性思维的定义我们应该怎样理解这一系列令人困惑的、看来 相互

23、矛盾的定义呢？首先，我们不应为无法达成共 识的现象而惊讶，因为新的领域通常在达成一个广 泛共识之前都会有很多不同的定义。 2.12.1 不同定义的共性与特性不同定义的共性与特性 其次，在不同中，我们也能找到值得考虑的共 同点： 批判性思维是一种思维； 批判性思维可以应用到一切题材中； 批判性思维包括反思、回顾、延迟判断； 好的批判性思维是合理的； 批判性思维包括仔细推敲证据； 批判性思维的目标是做出明确的判断； 理想的批判性思维者在恰当的时候都会批 判地思维； 做一个批判性思维者需要有相关的学识、 技能、态度以及习性（行为倾向）； 我们也可以找到一些关键的不同点： 一些人，如杜威、格雷瑟、史密

24、斯、恩尼 斯 22、希契科克、费舍尔和斯克里芬，认 为批判性思维只是评估已存在的理智成果， 如假说、语句和论证等。而另外一些人， 如恩尼斯、Error! Reference source not found.保罗 则认为批判性思维更广泛，它还会创造理 智成果，如解释复杂的现象，在复杂情况 下做出决定，以及回答难题等； 一些人，如格雷瑟、恩尼斯、Error! Reference source not found.希契科克，提出的定义注重技能；另一些人，如保罗，Error! Reference source not found.强调态度；还有一些人，如恩尼斯、Error! Reference so

25、urce not found.西格尔则 强调两者； 一些人如格雷瑟、恩尼斯、保罗认为批判 性思维至少在一些方面是普遍的，但马克4派克认为不同领域批判性思维必然会有不 同。 不同的观点还存在于对演绎在批判性思维中的 作用和重要性、对不精确性的容忍度、对批判性思 维与论证的逻辑分析的关系等看法上。 2.22.2 技能和态度的构成要素技能和态度的构成要素 第三，重要的不是普遍的定义，而是细致的度 量标准。因此，更有用的不是定义而是去描述“批 判性思维者”的技能、态度以及行为倾向。格雷瑟、 恩尼斯、范西昂、费舍尔、Error! Reference source not found.费舍尔和斯克里芬发展

26、了最为完整的关于批判性思维技能的观念。恩尼斯和范西昂还详细描述了 批判性思维的子技能。尽管有不同，他们所列出的 批判性思维的技能要素都有以下共同点： 澄清意义 分析论证 评估证据 判断推导是否合理 得出可靠的结论 一个批判性思维者不仅仅具有批判性思维的技 能，还会在（而且仅在）合适的时候运用它们。这 种倾向被称为习性，它们反映在人的心智态度 (mental attitudes )中。格雷瑟、恩尼斯和范西昂 发展了最为完整的关于批判性思维者的习性和态度 要素的观念。他们所列出的习性和态度的特征中有 以下共同点： 思想开明 心态公正 寻求证据 尽可能了解全面充分 关注他人的观点及其理由 信念与证据

27、的程度要相配 愿意考虑替代选择和修正信念 2.32.3 评估：规范和标准评估：规范和标准 列出一些技能和态度的要素还不足以成为一套 标准。对每项批判性思维技能或态度都必须有达到 与否的规范，而且还需要有标准来衡量这些规范是 否得到满足。上述作者中，只有恩尼斯提出了规范， 标准则更没有人涉及。不过，沃森和格雷瑟、恩尼 斯和米尔曼Error! Reference source not found.以及范西昂 Error! Reference source not found.提出了隐含着规范的对批判性思维技能的标准化测试。费舍尔开发出一套批 判性思维的测试，英国每年数以千计的中学生进行 了该测试（

28、Oxford, Cambridge and RSA Examinations）。他的专著Error! Reference source not found.也成为了准备这项测试的教科书。每个标准化测试都包含从以前进行的测试中提取的规范，并被 当作对比标准的基础。有四种多项选择题测试可以 检验出下列能力（括号里为测试题的数量）： 评估从某一陈述到结论的推理（4）； 识别在陈述或者论证中隐含的假设（4）； 澄清意义（3）； 评估一个称述的可信性（2）； 分析一段文章中的论证结构（1）； 评估某一信息的可推出的含义（1）； 判断如何评估某一断定（1）； 识别谬误（1）； 在这四种测试中，康奈尔大学批

29、判性思维测试 水平Z的综合性最强。不同于其他三种测试，英国批 判性思维普通教育证书测试中有写作的部分。它注 重于评估不同形式的推理并给出论证。 2.42.4 与论证的逻辑分析的关系与论证的逻辑分析的关系 批判性思维和论证的逻辑分析相同吗？论证的 逻辑分析当然包涵许多批判性思维的核心技能，但 是批判性思维的技能超出了逻辑分析，包括了比如 评估证据和搜寻更多的信息的活动。在这方面，批 判性思维比论证的逻辑分析更广。在另一方面，按 杜威最初的表述，批判性思维只是“在进一步探究 之前延迟判断”时起作用。而很多推理和论证则是 经常的活动，比如算一道算术题或代数题。在像医 学、法学或会计学这样的专业领域，

30、批判性思维只 是在需要时才会发生，例如，当一名医生需要不同 诊断，或者一名律师试着弄清与正在审查的案件类 似的对立先例。而且，批判性思维一般都要考虑很 多论证，而论证的逻辑分析则只考虑单个论证。因 此，如果我们用欧拉图表来表示一方为逻辑分析， 另一方是批判性思维，这两个圆圈将会有部分重叠。 并不是所有的论证的逻辑分析都是批判性思维，也 并不是所有的批判性思维都是论证的逻辑分析。 在批判性思维中，我们不仅希望发现单独的推 理或论证是好是坏，我们还希望更多地了解它的情 景，把它放到包有替代的选择、方式或途径的更广 阔的框架中来考察。我们希望追索理解问题的最佳 途径，并依此做出最佳决定。而且，在检验

31、证据的 质量时，我们也关注每个判断和决定被证据支持的 程度。 培养批判性思维的技能和习性的关键，就是领 悟到我们是如何思考，并有意识地努力去参照一些 模式来改善我们的思考。这种有意识的去改善的企 图包含对我们自己思想的全面评估，“思想我们自5己的思想”，这就是人们所称的元认知。最起码程 度的元认知是一个人意识到了他在进行思考，例如 判断一个关联现象的报告是否支持一个关于因果关 系的断定。一个高级形式的元认知则是有意识地按 一个策略来组织思考，例如根据第三个因果因素、 反向的因果关系、或巧合的可能性来构思一个替代 解释。当一个人反思自己的思想方式并考虑去改善 的时候，元认知具有最大程度的反思性。

32、Error! Reference source not found.2.52.5 批判性思维的过程批判性思维的过程 如果只是列出各项技能和态度，即使有相应的 规范和标准，也不能很好地告诉人们在批判地思考 某一个问题、假设或观点时如何去运用这些技能和 态度。为此，我们需要一个要目表来提供一个有用 的框架。一些批判性思维的著作里包含有这样的要 目表，比如在希契科克、恩尼斯以及简尼赛克和希 契科克的著作中。其中希契科克用首字母缩写词 OMSITOG总结了一个七要素的模式： 1.对要分析的文章段落形成一个总体的观点 （Overview）。 2.澄清意义（Meaning）。 3.如果存在，描绘该论证的结

33、构 （Structure）。 4.检查推导是否合理（Inference）。 5.评估论证中初始断言的真假，即评估结论 所依据的证据（Truth）。 6.考虑其他相关证据和论证（Other）。 7.给该文章段落评级（Grade）。Error! Reference source not found.恩尼斯同样用FRISCO表达了他自己的六要素 模式： 1.识别重点：主要观点或主要问题 （Focus）。 2.识别并评估相关理由（Reasons）。 3.判断推论（Inference）。 4.注意情景：产生意义和规则的背景的各方 面（Situation）。 5.确立和保持语言的明确性（Clarity）。

34、 6.重新审视自己的探究、决定、知识及推论 （Overview）。Error! Reference source not found.简尼赛克和希契科克识别了批判性思维过程的 七个要素，并将之描述为解决问题的一种形式： 1.问题识别与分析：识别主要疑问或论点， 如有需要将其分解成小的组成部分。2.澄清意义：明确单词，词组，句子。其中 包括对问题的澄清，了解如何研究它，以 及关键词在研究中的可操作性。 3.搜集证据：获得与问题相关的证据。 4.评估证据：判断证据的质量。 5.推导结论：依据最好的证据推导结论，或 评估他人作出的推导。 6.考虑其他相关信息：可能的例外情景，条 件因素，假设性结论的

35、含义，其他替代的 立场及其理由，对结果的替代解释，可能 的反驳和批评；等等。 7.综合判断：对问题进行综合判断，考虑批 判性思维过程的所有要素内容。Error! Reference source not found.费舍尔将以上提到的这七个要素以及相应的问 题称为“思维图”。我们应当把它看成一份要目表， 而非固定序列。批判性思维的过程可以从这份要目 表的一点跨到另一点，然后又回来。比如说，可能 我们在批判性思维的很多阶段都需要澄清意义。 我们仔细看看简尼赛克和希契科克提出的批判 性思维过程的七个要素。 通过问题识别与分析，我们辨认出批判性思维 的中心焦点。它也许是一个问题或者难题；或者是 开放

36、性的，或者是被有限的选择所限制的；它可能 是一个用来解释某些现象的假设，也可能是一些相 关论证系列的最终结论。 有时一个问题过大，需要被分解成“原子”， 使之得以分开解决。用这样的方式分析复杂问题也 是批判性思维过程中识别主要问题的一部分。 识别和分析问题自然处于批判性思维过程的开 始阶段。但是，有时后来也会需要再回到这个要素 上，重新阐述问题，或者从不同角度分析它（或者 是首次分析）。很重要地是，在整个批判性思维过 程当中，我们要始终对准中心问题或主题，以免偏 离到无关的地方去。 为了对问题做进一步评价以及作出最终判断， 我们必须抓住问题的意义。例如，如果我们对一篇 医学论文提出质疑，我们应

37、该提问：这是一个描述 性研究还是一个为了验证因果关系的试验对比？是 一个为了验证治疗效果的两组或多组的控制实验或 医疗实践还是一个对影响诊断好坏的因素的实验性 或者观察性研究亦或是对比可替换的治疗方式？问 题的性质，就如上述问题的答案所决定的那样，将 决定哪些推理和论证是有关的。6澄清意义不仅仅是澄清问题以及推断恰当的研 究方法，它还包含对问题当中、以及在证据、推理、 论证的每一部分中所运用的关键词和概念进行澄清。 在批判性思维的搜集证据步骤中，澄清意义的一个 重要内容就是将那些含糊的单词用可操作的方式定 义，比如是“沮丧”还是“感觉累了”。澄清意义 的工作自然要在问题解决型批判性思维的一开始

38、就 进行，但它也可以贯穿在整个批判思维过程当中。 除了澄清问题的意义是研究的焦点，我们也需 要清楚问题的逻辑“构架”。推理是寻求结论的思 考。推理的根本起点来自于自身不是推理中的结论 的前提上。这些前提也可能是假设、已被接受的科 学理论、和诸如此类的东西。但它们经常包含着数 据，即最初的观察。这样的观察是我们的思想应该 依据的证据。 如果批判性思维是对一系列已经形成的论证的 批判性评估，这些证据将会出现在论证的最初前提 中。如果是这样，证据搜集的一个首要工作便是分 析文中的论证结构，以及确定它的初始前提。也可 能有必要去收集论证中没有包括的证据，以此来评 价它们的质量和整体结果。 如果批判性思

39、维是对一个开放性问题的反思， 论据的搜集工作将会包括在澄清意义阶段为了澄清 问题所作的那些研究中。 一旦我们确认或者搜集到了证据，我们需要对 其质量进行评估。必须检查和批判性思维的问题有 关的初始前提的真假，方法是看它们是否得到了辩 护。普遍断言一般会从精心设计的分析性研究中得 到辩护，这些研究也许将会根据某些标准制度来分 级，比如像实证医学中的那种。而特称断言的辩护 一般是依赖于观察，不管是直接的观察，还是根据 数据阐释得出的信息。 逻辑学家会将其主要关注点放在相应的推论的 质量上，但是对于综合性的批判性思维来说，证据 是同等重要的。就如所附的流程图所显示的一样， 好的推论还必需好的证据来完

40、善。 除了评估证据，我们还需要决定它可以推导出 什么。如果我们是批判地评价一系列的论证，我们 的问题是这系列中的每一层推导是否有道理。由前 提到结论的途径正确吗？前提真的导致了所说那个 结论吗？前提和结论是严格按照最初定义的问题和 疑问相关的吗？根据科学哲学家图尔明（Stephen Toulmin）提出的一个论证模式，Error! Reference source not found.最基本的问题是在每个论证中，从前提到结论的推导背后是否有理有据。如果该依据不是一般概念，而是推测性的或者是概率性的，那么接 下来的问题是，是否在某些情况下存在着会否定这 个推理的例外(矛盾或者反驳)。 如果我们进

41、行的是需要搜集论据的建设性批判 性思维，我们必须以正当理由为依据，从好的证据 出发推导出结论。在设计收集证据的系统观察或实 验时也必须严格遵照这样的依据。因此，在批判性 思维需要搜集证据的时候，在搜集和评估证据之前 以及之后，都包含有推导的成分。 批判性思维远不止评估单一论证或推理这么简 单，一方面原因是在于要考虑原文以外的、或者在 原来搜集、评估证据和推理过程没有明显包含的其 他因素。在设计对一些问题的研究时，这些因素包 括对相关同行的评论文献作批判性阅读。在对已有 的系列论证的推导进行评估时，则包括对可能导致 例外的情况（反驳）的关注。这些因素还包括考虑 所有对所需得出结论可能产生的合理质

42、疑，例如： 对所搜集的数据的其他解释、对前提或者推导的反 对或者批判、可能给予论据新的意义的情景因素。 此外，结论的含义也需要考虑进来，杜威在1910年 对反思性思考的最初定义中就指出了这一点。我们 或要考虑我们的结论是否可以经得起其他已经证实 的信息（“知识”）的推敲。我们也会看看我们的 结论是否证实或者推进了对问题的已有理解。最后， 我们会自问，我们的结论是否对我们感兴趣的问题 带来一些新的启发。 最后，批判性思维者必须对主要疑问或问题有 一个立场。如果这是一个关于相信什么的问题，那 么在完成整个批判性思维过程后应该作出一个（可 能是合理的）判断。如果这是一个关于做什么的问 题，在考虑了所

43、有可能选择后应该决定哪一个是最 佳方案。 值得指出的是，如果批判性评估在论证系列中 发现了严重的漏洞，这并不代表结论就一定是错误 的。证明前提的错误或者推导的缺陷并不等于证明 结论是错的。有的人可以阴差阳错地基于一个错误 的前提和糟糕的推理碰到了一个真的结论。比如有 些人认为武汉在中国，理由是武汉是外蒙古的首都。 这个例子的含义很明确。如果通过批判性思维你发 现一个论证的前提有错或者推导糟糕（或者二者皆 坏），你并不能因此证明结论是错误的。你只证明 了这个论证不具备真实性。 以对批判性思维的过程完成的好坏进行评分作为 整个批判性思维过程的最后一步是比较可取的。必 须对上述的批判性思维过程的各个

44、部分的正确与否7做一个总结。整个过程是好还是差？过程中最好和 最差的部分分别是什么？不过，到目前为止，还没 有对给定问题的批判性思维进行评分的确切机制。 如果我们将上述的批判性思维过程与对论证的逻 辑评估相比较，我们可以发现如下三个不同： 1.批判性思维超越了单一论证的维度。 2. 批判性思维包含着创造的成分，包括提出并且 评估替代观点，并从中选择最好的。 3. 批判性思维包括对证据本身的批判性评估。不 管是在医药还是其他领域，对证据的批判性评估、 选择、使用和判定是任何实证方法的一部分。3 3批判性思维的教育理念批判性思维的教育理念 3.13.1 教育学生批判性思维个案教育学生批判性思维个案

45、 在我看来，任何教育系统都应该包含这样的目 标：传授批判性思维的知识、发展批判性思维技能， 以及培养具有批判性思维态度和习性的批判性思维 者一个在适当的时候愿意并且善于进行批判性 思维的人。批判性思维的能力，从上述意义上来说， 是重要的生活技能。不管是在日常生活还是在专业 领域，人人都会时不时地陷入不知道该相信什么或 者该做什么的困境。相对于缺乏反思或者总是凭本 能做出反应的人来说，精通批判性思维的人更容易 找到令人满意的解决之道。倾向于以熟练的批判性 思维来处理困境的人能更好地掌控自己的生活。尽 管多数人都会在日常的成长过程中，尤其是在接受 学校教育的过程中，或多或少发展一些批判性思维 的习

46、性和技能，但一个专门强调批判性思维者的知 识、技能和态度的教育会使他们得到明显提高。例 如，在我对计算机辅助下的批判性思维教学的效力 进行的一项研究中，Error! Reference source not found.我在 开设一门批判性思维课程之初对数百名至少已经完 成一年大学本科课程的学生进行了标准批判性思维 技能测试。这些学生的平均成绩是17分（总分34分） 。而在学期末的测试中，他们的平均成绩上升到了 19分（总分34分），上升值达到了非常显著的0.5 个标准差，这一明显的变化远远超过了0.05个标准 差的预期值。Error! Reference source not found.在

47、其他研究 中，学生通过学习批判性思维课程得到的提高值甚 至达到了1.5个标准差。这样的研究结果仅仅体现了 专门的批判性思维课程有助于学生提高的一个方面。 总体来讲，学生可以在思维的六个方面得到明显提 升：意识、努力、态度、组织、子技能、流畅度。 Error! Reference source not found.由此可见，在任何教育系统，尤其是高等教育系统中明确把推行批判性思维 作为目标是很有道理的。 3.23.2 发展批判性思维的方法发展批判性思维的方法 怎样才能达到这个目标呢？这里首先需要指明 三点。第一，仅仅只是把批判性思维列为教育项目 或机构的目标之一是不够的。必须要有意识地努力 确保

48、提供的教育能够切实地培养批判性思维技能。 第二，尽管教育改革应该致力于培养理想的批判性 思维者，我们也要认识到在任何实际的教育体制中， 我们只可能期望学生接近这种状态，而不可能指望 每一个学生都能达到这个目标。第三，如果缺乏对 所思考的问题领域的相关知识，任何批判性思维技 能都只能是纸上谈兵，毫无用处。当然，这也不是 说光具备相关知识就够了。我们应当把批判性思维 的策略和技能与所思考领域的相关知识结合运用。 有两种在教育项目中提高思维能力的基本模式。 Error! Reference source not found.一种是融合模式，在学科教学中融入批判性思维策略、技巧、习性和态度的 培养。比

49、如，教授历史课程的某一个单元时可以教 直言三段论，并教学生使用与之相关的省略三段论 来分辨该历史时期内重要论证文献的推理中的隐含 假设。另一基本模式是单独教学模式，使用不需要 学科知识的日常实例来专门教授批判性思维。可以 通过既开设单独课程又加强融合学科的教学来把两 种模式结合在一起。融合模式的优势在于在学习批 判性思维过程时运用的是学习者现有的专业知识， 而挑战则在于如何使学生在专业领域内获得的批判 性思维技巧和态度扩展到其他学科领域以及日常生 活中去。而把批判性思维作为一门专门课程的单独 教学模式可以在广泛的学科中去发展学生的技能、 强化学生的态度，但是却难免遇到学生对于一些实 例缺乏相关领域的知识的困难。因此，理论上讲， 把两种模式结合起来会比较理想。然而，一个教育 机构，尤其是其中的高级学术官员如果没有很大决 心来投入建设跨学科批判性思维教学，这样的结合 恐怕是很难实现的。二者的结合需要选取一套核心 的术语和知识，它不仅可以融入和延伸在各种学科 课程中，还可以被发展成一个批判性思维专门课程。 和批判性思维教学相近的一种模式是问题解决