几种课程设计的模式研究及对网络课程的指导.doc

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1、几种课程设计的模式研究及对网络课程的指导几种课程设计的模式研究及对网络课程的指导西方课程编制模式对网络课程的启示西方课程编制模式对网络课程的启示纪婷婷 徐晓东 （华南师范大学 教育技术学院 广东 广州 510361）【摘要摘要】课程理论是网络课程编制开发的重要理论基础。本文主要对西方课程编制的目标模式、过程模式、实践模式、批判模式分析，通过比较几种模 式的优缺点，本文提出了将几种模式的思想有侧重地应用于网络课程中的思 路，并根据这种思路开发了创造思维培养网络课程，供网络课程设计与开发 工作者参考。【关键词关键词】网络课程开发，课程结构，基于网络的创造思维培养1 1引言引言网络课程，是指在网络环

2、境中根据一定的教育目的确定课程目标、设置 并组织和实施课程、根据对课程的评价进一步改进课程的一系列活动的总称。 包括按一定教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支持环境等。 简而言之是一种基于网络环境的课程形式。网络课程是相对于传统课程而言 的，是学生在网络环境中进行学习的一种重要资源。我们认为，网络课程不 能简单地看成是基于网络环境运行的教学软件，或简单的课本搬家，而应视 为在远程网络环境中实施的完整的课程教学。即，网络课程必须包括课程设 计（包括课程目标、课程内容的选择与组织） ，课程实施与课程评价等一个完 整的编制过程。现有对课程理论体系和研究范式的探索和研究对网络课程的 编制开

3、发有着意义重大的指导作用。然而，目前许多网络课程编制与设计开 发多数是基于感性的、经验性的，缺乏正规的理论指导。因此，我们急需在 已有较成熟的课程理论指导下，构建起一个比较完整的网络课程研究的理论 框架。 本文主要通过西方课程编制的模式与方法进行分析和比较，试图提出一 种适合于网络课程编制的有效的模式，供网络课程设计与开发工作者参考。2 2课程编制模式课程编制模式课程理论研究在我国起步比较晚。相对而言，西方在课程编制模式的研 究实践运用方面有比较长的历史和丰富的经验，尽管不同的课程研究者对课 程以及课程理论有不同的理解，但对基本的研究对象、研究范围、研究方法 还是达成一定的共识的。因而，对西方

4、课程编制模式进行必要的探索，对我 国编制的理论和实践定会有积极的意义。 “模式”就是模型、样式，指一定理论思想的直观的、简捷的描述和一 定实践活动的规范化、程序性的概括。课程编制模式是对课程编制理论和实 践一种高度的概括。西方课程编制的模式概括起来主要有一下几种：一是以泰勒（Ralah W.Tyler）为代表所提出的目标模式；二是以劳伦斯斯腾豪斯 (Lawrence Stenhouse)为代表的过程模式；三是以约瑟夫施瓦布(Jeseph Schwab)建立了“实践模式” ；四是以弗莱雷（P.Freire）和吉鲁 （H.A.Giroux）等为代表的批判模式。下面对其做一简要的论述。 2.12.1

5、 目标模式目标模式 泰勒于 1949 年出版的课程与教学的基本原理中，提出了著名的“泰 勒原理” 。泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为“目标模式” 。泰勒的目标模式注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行 为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得。所采取的方法被称 为工学方法，是一种体现技术取向的课程哲学。 泰勒把课程编制过程分为教学目标的确定、学习经验的选择、课程内容 的组织和教学结果的评价四个环节。编制的四个基本的步骤是，先确定一个 一般目标，然后将一般目标划为更具体的特殊目标，再将特殊目标划为可测 量的行为目标，然后根据行为化的目标选择、组织和实施课程，并

6、根据目标 的实现程度对课程进行评价，从而为改进课程提供反馈信息。 目标模式是一种有条理的、系统的课程编制过程。它把一般的、宽泛的 目的分解成具体的行为目标，并根据这些行为目标来选择和组织课程内容， 最后根据目标实现与否来评价课程的成败。通过目标模式可以引导教师在教 学中有据可依，使课程编制成为一个“理性”的过程。目标模式的最大特点 就是它的条理性和简易性，可操作性强。 目标模式为课程理论领域奠定了基础，其范式在课程领域重占重要的支 配地位，并一直被用来指导大多数课程研究的设计。但每一种理论都不是十 全十美的，目标模式也存在其自身的不足之处。 首先，目标模式忽视了一点：课程与教学的改进，取决于对

7、实际问题的 分析和研究，而不只是参照某种标准的目标框架。用行为方式明确规定目标， 容易产生学生的一种迷惑：“学了这些东西到底能做什么用？” 。实践证明， 学会知识在实际问题应用比单纯掌握知识有意义得多。 其次，按目标模式编制的课程，教师和学生都按照规定的目标来接受和 完成课程。因此教师和学生都是被目标所控制的，排斥在课程之外，只能被 动地接受课程目标，缺少课程主体性。教师沦为课程的被动执行者，而学生 更是受到课程与教师的双重控制，削弱师生对课程内容的创造性。而事实上 教学也是一门艺术，必须建立在教师对自己课堂环境和学生学习特点理解的 基础上。在呼唤创新人才的今天，教师如何进行自身的转变，如何培

8、养学生 的创新能力，在这一点上不得不引起我们的思考。 最后，按既定的目标来评价学生学习的结果，用考试来测量学生的成绩， 容易忽视一些无法测量的结果，而这些无法测量的东西，如个性特征、情感 特点、兴趣态度等，往往是最有教育价值的东西。此外，一些人文社会学科 又很难事先确定行为化的目标，目标模式对于这种学科难以实施。 对于传统课程理论的批判和修正的基础上，又出现了以下几种比较有影 响的课程编制模式。 2 22 2 过程模式过程模式 课程编制的过程模式就是在批判目标模式所存在的弊端的基础上，受皮 亚杰的发展心理学和布鲁纳的认识心理学的影响而产生和发展起来的。最早提出这一模式的是英国著名的课程理论学家

9、劳伦斯斯腾豪斯 （L.Stenhouse） 。 斯腾豪斯认为，知识不是需要学生接受的现成的东西，而是要学生思考 的对象；课程不是达成目的的手段，而是一种过程；另一方面，改进教育实 践要靠真正进行教育活动的教师学生发现自己实践中的问题、思考解决办法 来实现，而不是通过精确化的研究成果设计方案，让教师执行而实现。过程 模式所包含的核心思想即课程编制不应以事先规定好的结果(即目标)为中心， 而应通过详细说明内容和过程中的各种原理、原则的方法，通过积极的教学 活动来设置课程，即应以过程为中心。过程模式研究者倡导了“教师即研究 者”运动。为教师教养和在职培训提供了一个新思路。 其具体步骤是：先确立一个一

10、般目标，但并不把一般目标逐层分解成行 为化的目标，而只是把一般目标当成一种原理和原则，根据这种原理和原则 确定创造性地实施教学活动，然后尽可能从不同的观点来详细地叙述教学活 动的结果，最后根据一般目标对多样化的活动结果进行评价，为进一步修订 课程服务。 过程模式的理论成为当今流行的探究性课程、校本课程开发的一个重要 理论基础。但目前，过程模式还没有一个可操作的行为方式，需要在实践中 进行进一步的探索。 过程模式同样存在一些缺点：首先，它认为课程编制是教师和学生共同 在实践中探索的过程，但由于其强调价值的相对性，容易导致指导思想上的 混乱。另一方面，强调学生对课程编制的影响，也往往会产生课程与社

11、会需 要和学科知识的科学性之间的矛盾。这种矛盾也同样影响着学习者，不少学 习者在完成此类课程学习后仍然不明白自己到底学到了什么。如何在这类课 程中使学生拥有扎实的知识基础，同样引起我们的深思。 2 23 3实践模式实践模式 美国课程理论专家约瑟夫施瓦布(Jeseph Schwab)发表的实践 1：课程的语言一文被公认为对传统课程理论的 最有影响的挑战之一。他提出来的实践课程探究模式主要是针对传统的“理 论的”课程探究模式而提出来的。该理论的基本思想包括以下几点。 首先，实践的课程哲学思想强调课程的终极目的是“实践兴趣” 。这种 “实践兴趣”指向的是建立在对意义的一致性解释基础上、通过与环境的相

12、 互作用而理解环境的基本兴趣，它强调过程和行为自身的目的，强调理解环 境以便能与环境相互作用。 其次，实践模式把教师和学生看作是课程的主体和创造者，是课程的有 机构成部分。教师是课程的主要设计者，或者可以在执行课程的实践中根据 特定的情境发挥创造性，学生则有权对于什么学习和体验是有价值的以及如 何完成这种学习和体验等问题提出怀疑和要求解答。 第三，实践的课程模式反对过分依赖外来的理论，强调的是课程理论的 重建和发展，强调课程开发的过程与结果、目标与手段的连续同一。施瓦布 认为，脱离具体实践情境的抽象结果是没有意义的，真正有意义的结果是在 适应实际的兴趣、需要和问题的过程中实现的，是内在于过程之

13、中的。课程 开发中关注的焦点应该是课程系统诸要素间相互作用的连续过程，尤其是学 习者兴趣和需要，把学习者和学习群体置于研究的中心。 第四，实践的课程模式强调通过集体审议来解决课程问题。这种审议是在特定情境中作出行动决策的。施瓦布认为，课程问题的提出与解决，都需 要依靠实践的语言。为了使集体审议能够有效地解决课程问题，施瓦布主张 运用实践的艺术和择宜的艺术。 实践模式缺陷在于易造成思路上的混乱。集体审议由于各人的背景不同， 对课程问题很难取得一致看法。集体审议只能是一种理想，在现实中很难做 到的。 实践模式理论也是探究性课程、校本课程开发的另一个重要理论基础。 2 24 4 批判模式批判模式 批

14、判模式反对一切权利形式，反对课程中的普遍性、统一性、整体性， 倡导学生参与批判，要求在教学过程中始终贯穿批判性思想，以构建教育上 的文化新形式。这种观念与传统的课程观是相对立的、逆转的。 弗莱雷在课程上提出“解放”的取向，作为传统的课程设计模式“技术 生产”取向的替代。这种取向强调对具体情境的批判性反思。弗莱雷提出 的“提问”法，要求“对话” ，强调在对话中教师和学生是平等的、合作的调 查者。 吉鲁也提出了相近的观点。他的课程主张是从反文本和反记忆的观念出 发的。在教学过程中，批判教育学要求将批判和质疑贯穿始终，崇尚讨论及 批判性的分析。吉鲁主张用“文本情景” （textuality）取代传递

15、式的教学 （transmission teaching）的教学方式。吉鲁希望通过这种教育方式，使学生在批判能 力的成长过程中，逐渐深入了解自己与他人之间的关系，认同自己也认同不 同文化背景下具有不同价值观的他人。 批判模式本身也存在着一些难以克服的问题：批判模式所探讨的课程， 其内涵已经超出了通常所说的课程定义的范围。其理论主张在一定程度上陷 入了“二律被反”的怪圈。使其理论必然陷入理性的至上性和非理性的根源 性的“悖论”之中。3 3西方课程模式的启示与网络课程中的贯彻西方课程模式的启示与网络课程中的贯彻由上述的分析论述，我们看到几种课程编制模式各有自己的优点及不足 之处。 目标模式的课程编制

16、过程有条理、系统性强。将一般目标具体细化为各 个次级明确化行为目标，对教师而言，简单明了、操作方便，对学生而言， 有利于促进学生获得系统的知识和技能。但这种模式单纯强调可测量的行为 目标的实现，忽略了对教学过程的研究，忽略了对学生的个性特征、情感特 点、兴趣态度等的培养。同时，在一定程度抑止了师生创造性精神的发挥。 过程模式和实践模式针对目标模式存在的弊端，提出了令人耳目一新的 理论观点。这两种模式注重学生课程的学习过程，提倡将课程学习同学生实 践中的问题结合起来，明确了要解决具体的问题（完成学习主题或课题目标） ， 通过课程的学习得到问题的解决办法。过程模式倡导课程以“过程”为中心， 实践模

17、式倡导课程围绕着“实践”进行。这两种模式有着一定的异曲同工之 效，为课程理论的发展起到了积极的促进作用。然而我们也认识到，完全依 据这两种模式编制课程是不现实的，对学生巩固的掌握知识技能方面也存在 着一定的缺憾。 批判模式的课程，倡导学生参与批判，在教学过程中贯穿批判性思想。这无疑对培养学生积极的批判性思维有着良好的作用。但批判模式本身存在 的一些难以克服问题也令我们冥思苦想。 如何权衡几种模式之间的利与弊，恰当地选择一个合理编制模式成为网 络课程编制的关键问题。在这个问题上，我们认为选择何种模式并没有唯一 的定势。理想的网络课程编制模式应该采用目标模式、过程模式、实践模式、 批判模式几种模式

18、的互相结合、相互补充的形式。由于计算机多媒体网络的 独特特性，为多种模式相结合的课程编制实践提供了广阔的空间。下面是我 们基于本文思路，编制中小学创造发明的网络课程实践。4 4一项创造思维培养网络课程的实践一项创造思维培养网络课程的实践“爱迪生学校”是由华南师范大学徐晓东博士主持“综合学习网络课程 设计与开发研究”课题的主要课程之一。课程的主要目的是：使学生在通过 课程学习，在以调查、观察、实验、交流、协作等实践学习基础上，提高对 创造思维的主观积极性，进而产生创造活动；培养学生的观察能力、动手能 力、创造能力，以及学生的表达能力、信息技术应用能力、协作能力等。另 一方面，该课程希望在通过网络

19、课程的形式，综合网络教学的特点，进行思 维开发训练方面做一次有益实践和尝试。 在课程设计中我们有这么几点考虑： （1）培养创造思维须加强对学生发散思维的训练。发散思维 （divergent thinking）培养应围绕其流畅性 (fluency)、灵活性 (flexibility)；独创性 (originality)；精致性 (elaboration) 四个技能展开；同时，掌握创造方法学的有关基本知识和技法是进行有 效创造活动的基础，也是该课程学习的一个重点。这些知识、技法不宜也不 可能完全由学生自己摸索。如何有效地让学生掌握这些知识技能，我们根据 课程编制模式的思想，发散思维四个技能作为一般

20、目标，再进一步细化为更 具体的常用创造技法中，并根据具体目标组织和实施课程。 （2）在重视技能训练的同时，重视对学生实际问题解决能力的培养。依 据实践课程的探究模式，明确地规定了要解决具体的问题（完成学习主题或 课题目标） ，引导将学习到的知识和技能转化为可以用来解决具体问题的工具， 推动学习主题学习目标的完成，促进实际问题的解决。只有当学生自觉地把 创造思维培养，以及对创造技能的训练内化于学习与生活实践中，课程才能 具体完整的意义。 （3）根据实践模式、过程模式的观点， “课程编制不应仅仅以使学生获 得学科内容为目的，更应重视把学生的兴趣和需要作为选择课程内容的标准。 强调课程应以与学习者已

21、有的经验相一致的材料出发，使课程编制建立在学 习者目前的经验基础之上。 ”从中小学生的实际出发，设计出大的发明创造是 不大可能的，我们提倡学生从身边出发，以日常学习和生活中问题为主，把 主要精力瞄准、贴近生活范围。一方面，可以培养学生在生活中注意观察的 习惯，同时也比较容易引起学生对创造发明的兴趣，制作的小发明也能反过 来带给学生成就感。 （4）该课程同样注重对学生批判精神的培养。因为批判、质疑、否定是 产生创造发明的源泉之一。根据批判模式代表人物弗莱雷提出的“提问”法， 我们引导学生通过网络进行“对话” ，并强调在对话中师生和生生之间是平等 的、合作的关系。希望学生能通过这种表面上是“对抗”

22、实为“协作”的课程学习中体会到如何同他人进行恰当的交流，合作。 （5）网络课程并不一定要完全脱离学校这个“平台” 。学校的课程同网 络形式的课程可以同时存在，学生可以在教师的引导下有效地进行课程的学 习。可以以网络课程为主，教师传授为辅；也可以学校课程为主导，网络课 程为补充。这要对学校的具体情况进行具体的分析。 基于以上几点考虑，本网络课程的设计思路为： （1）课程实施的主要流程为：让学生通过参与社会、参与生活，对于生 活中事物进行观察，产生新发现、新想法，大胆地提出自己的构想；学生通 过运用在本网络课程中指导的创造方法和具体运用发散思维的创造技法进行 思考、设计、制作，开展实践活动，通过查

23、阅各种媒体信息或向他人交流请 教后，尝试性地解决问题，开展发明创造性活动，即：小发明、小创造、小 设计、小制作。 （2）考虑到创造活动需要一定的知识技法的掌握为基础，课程实验的第 一个阶段我们以创造知识技法的培养为重点，主要围绕“改进、扩大、缩小、 连接、应用、排列组合，反过来想、废物利用、综合”等几种创造技法开展。 学校可以组织创造性知识技法讲座，也可以指导学生自主地对课程内的“学 习资料”进行学习。同时通过实例引导学生通过观察、发现日常学习和生活 中的存在问题，并尝试用学过的一种或几种技法设计出自己的小发明作品， 并上传相应的图片和说明资料，通过网上讨论进一步完善作品。这一部分主 要以指定

24、主题的方式开展。旨在使参与的学生通过此部分课程内容的学习对 创造基本技法有一定初步的认识。这一阶段的学习是面向技能掌握的。 （3）第二阶段，在学生已掌握一定创造知识技法的前提下，确定一定的 创造发明的作为攻克探究的目标。这些目标可以是由课程指定，也可以是由 学生提出的。就身边的事物，如：书包、雨伞等，加以改造，学生对该同一 主题展开“大脑风暴” ，通过讨论，互相批判，协作等方式找到问题的解决方 法。 （4）注重学生创造发明的过程。鼓励学生将自己的创造思路的过程与思 路表达出来，与其他同学分享。让学生明白除了创造发明的结果外，还应重 视创造发明的过程。 （5）除了指定学习主题的方式展示共同成果外

25、，还采用自由主题形式， 产生共同学习兴趣小组，主要让学生提交并讨论一些暂时无法实现或离奇的 想法。 以上就是这个创造思维培养网络课程的设计思路。目前该网络课程处于 初期实施阶段。课程还是十分不完善的，在内容上比较单薄，还须丰富相关 内容资料；功能上比较简单等等。我们目前所做的工作，离最初的设计思想 还有很大的一段距离，但我们正在朝着不断完善的方向努力。参考文献：参考文献： 1 施良方 课程理论课程的基础、原理与问题M.北京：教育科学 出版社，1996. 2 单丁.课程流派研究M.济南：山东教育出版社，1998.233-258. 3 徐晓东 Web-Based Course（WBC）教学设计模式的研究 全国高等学 校教育技术协作委员会第二届年会暨学术交流会论文集 2001 4 纪婷婷，徐晓东 E-learning 方式下创造思维培养探索 全国高等学校教育技术协作委员会第二届年会暨学术交流会论文集 2001 5 代蕊华 西方课程编制模式及其启示 高等师范教育研究 1997 年第 6 期(总第 54 期) 6 吴刚平 校本课程开发的思想基础施瓦布与斯腾豪斯“实践课程 模式”思想探析 2000 年 12 月第 27 卷第 6 期 外国教育研究