“表现教学论”刍议.docx

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1、“表现教学论”刍议 当前，世界正经验着影响人类社会基本性质的两大改变，一是资本经济全球化，二是社会信息化。正是因为这两大改变，从宏观上，引起了整个社会组织结构、人类社会生产、人们生活方式的深刻变革；从微观上，几乎人类的每一分子都自觉或不自觉地受其影响，变更自己的生活、工作方式及质量，而且必需去面对它、适应它。为主动应对这两大改变，教化必需从观念、内容到方式进行根本性的变革。笔者认为，无论从教化的根本观念还是从教化的操作层面讲，“表现”，都应当成为二十一世纪中国教化的基本理念之一。 “表现”一词，表，即外面、外表之意；现，即表露在外面，使人可以望见。“表现”意为表示、显示出来，把思想情感等显示出

2、来。英文用“express”、“expression”、“show”、“display”、“manifest”等词汇表示。 这里所谓“表现”，既是一种人本意义的概念，即个体生命存在的方式和基本素养；又是一种教化意义的概念，即，使教化活动成为“汲取”和“表现”并重的过程，成为教化本身；它又是一种教学方式或操作层面的概念，即师生在肯定教化理念指导下，学生在学习过程中，不仅仅是汲取学问、培育技能，而是在汲取学问、培育技能的同时，借用肯定的形式和方式，不断地将自己已经获得和形成的学问、技能、情感、意志等展示出来，从而使“表现”成为一种基本课型，一种基本的教学方式，成为学生的一种基本素养，并促成其它素养

3、的形成和提高。 通观当今教改浪潮，“探究”“发觉”“创新”等概念或教改试验蔚为大观，但笔者认为，对学生而言，“表现”是比“探究”“探讨”“发觉”或“创新”等更为切合实际，更具基础性和普遍性，更能激发全部学生广泛参加的教化理念和教学活动。因为，由于学生个体先天素养、年龄等差异性，并受到已具备的学问及客观条件的限制，并不是全部地域全部年龄段的全部学生都具备“探究”或“探讨”或“发觉”或“创新”的欲望、素养和条件。但无庸置疑，几乎全部地域全部年龄段的全部学生都具备“表现”的欲望、素养和条件。 一、中国传统教化的本质是“汲取” 纵观人类发展的历史，就是一部学问的生产和传播的历史。从学问的生产方式与传播

4、方式看，学问发展经验了三个阶段。第一是古代权威学者的生产传播阶段。在这一阶段中，学问是专有的，是少数学者的特权，因此形成教化中由上至下的学问传播方式，学问是神奇的。而对于大多数人来讲，学问是一种可有可无的外在的东西。在这一阶段中，读书的目的是做官，学习的内容及学习的过程与学习者是外在的。内容是“四书”等圣人之言。学习的最高境界是完全接受和领悟文本的本意，即使是写文章也不过是“代圣人立言”，完全不能有学习者自己的东西。其传授学问的方式则是以背诵领悟为主的私塾式的单向性学问传递。其次阶段是近现代实证性的学问生产方式，突出学问的牢靠性，用实证方式生产学问。同时，为适应大工业须要大批驾驭同等学问技能的

5、人才，因此形成一种以学校大班级教化为主要范式的规范化的学问传播方式。在这种教化范式中，老师仍旧是教化活动的主体，学生是被动的客体、是被动接受的“容器”，老师用“学问”来充溢这个“容器”便完成了“教化”的使命。在这一阶段起主导作用的仍旧是本体论学问观，把学问作为唯一至高的目的。学问工具理性的无限膨胀使人的主体性失落。这在当前中国的教化实践中特殊是中小学阶段尤为突出，因为学问已经成为一种严峻异化物，压得学生喘不过气来。其主要表现为“六多六少”，即书多、课程多、作业多、考试多、补习多、竞赛多；睡眠时间少、文体活动少、德育活动少、与生活实力培育相关的活动少、自主活动少、创建性活动少，在这种教化理念和教

6、化方式的重压下，不少学生体质下降，患神经衰弱、脊柱弯曲、近视眼等疾病的中小学学生不断增加。调查表明，学生近视发病率，已由20世纪73年头的15%，发展到当今的55%-80%；我国学生近视发病率在全世界的排名，已从19101年的第4位上升为第2位。同时，重压之下，不少学生出现心理异样。有报道说，在对东北76所学校万余名学生进行的心理检测发觉，35%的中学生具有心理异样表现，近30%的小学生心理素养处于不及格水平，而优秀或良好者仅占8.2%。在全国作的中小学生学习与发展大型调查证明，因“喜爱学习”而上学的小学生仅有8.4%，初中生仅有10.7%，而中学生仅有4.3%。 综观前两个阶段，就教化活动三

7、要素学问、老师、学生而言，其本质特征是学问本体论，学习者完全处于被动接收地位；就教学过程和方式看，学习者的主要目的及基本方式是“汲取”。 二、信息时代教化已不行能也无必要只是“汲取”并为“表现”供应了巨大的可能空间 21世纪，人类正跨进一个以“学问”为主要特征的新时代，亦即已经处于或正在进入学问创建和传播的第三阶段。 首先是学问的总量急剧增力，呈现出所谓“学问爆炸”的状况。据英国科学家詹姆斯。马丁的推想，科学学问在19世纪是每50年增加一倍，20世纪中叶每10年增加一倍，73年头后期每5年增加一倍，进入80年头则加速到每3年就增加一倍。1665年全世界仅有一种科学杂志，1865年达到10100

8、种，1965年突破10万种，20世纪80年头即发展到25万余种。有人统计20世纪80年头世界上每天有多达8000余篇科学论文发表，每隔20个月，论文数字就会翻一番。学问更新的周期缩短至15年，某些学科领域甚或缩短至10年或5年。 其次，是学问的内涵发生了改变。历史上，很多哲学家教化家曾经从不同的角度给学问下了种种定义，比较趋于一样的看法是把学问作为相识的成果。“学问属于相识的范畴，是人类的相识的成果”“阅历是学问的初级形态，系统的科学理论是比较完备的学问形态”，“学问一般分为三大类：自然科学学问、社会科学学问和思维科学学问。”这是对学问的传统分类。当今社会的学问与以往社会的学问具极大区分。将来

9、学家阿尔温托夫勒在权力的转移这本书中认为，学问应当包括事实、原理、观念和实力。国际经济合作与发展组织在11016年发布的以学问为基础的经济的报告中对学问的形态作了更加明确的界定：学问应当包括四种类别，即事实学问，指人类对某些事物的基本学问所驾驭的基本状况；原理学问，指产生某些事情和发生事务的缘由和规律性相识；技能学问，知道实现某项安排和制造某个产品的方法、技能和诀窍等：人力学问，知道是谁创建的学问。这说明，学问已不仅仅停留在认知范畴，作为一种可供开发利用的资源，学问的概念已经推展到应用范畴。 再次，学问的表现形态愈益简化、信息化和形象化，使人们学习起来更加简单。正如联合国教科文组织编著的学会生

10、存教化世界的今日和明天一书中所指出：“今日科学中发展起来的一些符号使得天赋最差的人也能汲取过去须要最宏大的天才方能发觉的概念。” 第四，学问的储存方式及传播方式发生了根本性的变革。电报、电话、无线电、广播、电视、传真、电脑，特殊是互联网等新技术的开发利用，促进了社会信息的全球化、网络化和多样化。一台电脑储存的信息几乎没有极限；世界上任何重大事务可瞬间将图像、音响、语言、文字信息传遍全球，社会信息被普及到社会每一个角落，地球空间被缩小到空前未有的程度，“最精确和最新的信息可以供应，而且往往可以实时地供应给地球上的任何人运用，并达到最偏僻的地区”。正是由于“学问”的上述四个方面的改变，从而导致了学

11、问生产方式的改变，学问是主体合成的，学问具有了生成性，肯定的客观的学问不见了，代之以不确定性的主体的生成性的学问。因为每一主体都是学问的生产者，学问不再是外化于人的客观神奇力气，而是人自己的创建物，人在获得学问和运用学问的过程中，学问成为人的基本生存环境和生存本身。 假如上述一切都是不行否认的客观事实，那么，我们今日的教化为什么还要仍旧以传统的“汲取”为根本任务呢？我们至少可以得出以下几点结论：1，“汲取”为主已不行能，因为学问总量剧增。2、“汲取”为主已不必要，因为学问更新加速，今日记住的有用学问可能明天即成为“昨日黄花”而被淘汰，而新技术把距离和时间缩小到零，人们可以便捷地获得和运用现存学

12、问，正是在此意义上，联合国教科文组织在其所编著的学会生存一书中告诫人们：“教化应当较少地致力于传递和储存学问，而应当更努力寻求获得学问的方法”。3，为“表现”供应了巨大的可能空间。当今社会学习者可以多渠道获得学问，或许一个一般的中学生甚至是一个小学生所获得的学问总量也要超过一个古代的所谓“饱学之士”。4，既然学问生存已经成为学问社会中人的基本生存方式，这当然应当包括学习者的学习过程。学问生存的本质有两点，一是自由，二是理性。在学生的学习过程中怎样使自由成为一种现实，并获得、形成、检验“理性”呢？笔者认为，其手段就是“表现”。因为，“表现”能使学生在完成对学问的选择、运用中实现自由，并在对学问的

13、选择、运用中获得、形成、检验并完善“理性”，从而实现学习阶段的学问生存本身。 三、“表现”是对“内敛”筹消极的传统观念的反拨，从而使学习者适应当今社会日趋激烈的竞争的须要 在我们的传统文化和教化中，历来存在一种倾向，即认为人的言语或行为，收敛一些总比张扬要好。所谓“大智若愚”、“大巧若拙”即是这种观念的典型表现。在人材的任用方面，则习惯于消极等待、被人发觉、被人启用；而难于观赏和接受一个人的直白与外露；对于一个自我评价低一点的人往往抱有一种“虚心”的好感，而对于一个自我评价高一点的人则大多喜爱斥之为是傲慢自大。在学问方面，自孔子标榜“述而不作，信而好古”起先，就形成了一种只是在转述前人成果的基

14、础上零星地发表自己见解，而不敢大胆创新建立自己独特体系的治学风气。恩格斯在反社林论三版序言中曾说：“近来在德国，天体演化学、自然哲学、政治学、经济学等等体系，雨后春笋般地生长起来。最蹩脚的哲学博士，甚至高校生，不动则已，一动至少就要创建一个完整的体系”。恩格斯是在批判杜林的傲慢自大和粗制滥造时说这番话的，我们应当确定恩格斯对杜林以及当时德国这种现象的批判是正确的。但是，我们又很缺憾地感到，几千年来，中国正是缺乏这种敢于自我“表现”敢于创建“体系”的风气和个人。我们对于后来者或不完备者的敢于“表现”往往持一种求全责怪的否定看法。即使如苏轼这样的杰出人材，也难免受这种传统观念的影响。例如他对唐代诗

15、人徐凝的与李白望庐山瀑布的同题诗的指责就是+分典型的例子。无可否认徐凝的诗远不及李白的诗意境高远、隽永清丽。但我们同样不行因为李白写了一首望庐山瀑布就剥夺后来者的写作权利，也不能因为后人写的诗不及李白就求全责怪，讥讽打击。而是应当充分确定后来者敢于表现、敢于创新的精神。再如，曾经选人原中学教材的柯岩的报告文学一文中，记述了贝汉廷船长为首的全体船员，同汉保港方某些人员的高傲与偏见以及种种困难作斗争，成功地完成了高难度的装船任务，最终赢得了港方人员与当地人民的赞扬与钦佩。但在最终起锚离开汉堡港时，“引起这样轰动的汉川号船长贝汉廷不但没有频频谢幕，反而连面也没露，满头大汗地躲在船舱里和政委、大副们一

16、起商议怎样婉谢肯定要上船拍照的报社和电视台的记者。”这就是我们的传统文化中的所谓“虚心”精神的典型表现。这种消极的“内敛”等传统观念压抑的不仅仅是一种张扬的特性与主动开放的心理，同时它也在肯定程度上磨灭了凡事求快、求新、求强的胆略和信念；不仅人为地制造着一些人际交往的障碍，而且还从根本上束缚和扼杀了人们追求卓越、创建和完善自我的一种本实力量。 四、“表现教学”的实施方式与途径 怎样使“表现”成为新时代学习者的基本素养和教化的基本形式呢？ 在思想观念上深刻相识 首先，“表现”是人的基本素养和基本生存方式。从人的天性来讲，人皆具有一种表现自我，以获得认同，甚至超越他人的本能倾向。人的一生，正是在不

17、断表现自我中得到完善和发展的。我们甚至可以这样说，表现即生存。但在求同、听从超过求异、创新的时代，在传统的“内敛”甚或“虚心”等观念的束缚下，人的社会化过程是不太注意特性化这一层面的。特殊是在传统的教学范式下，学习者在整个学习过程中，几乎完全处于被动汲取地位，久而久之，特性没有了，表现欲不强了。例如，就学生回答问题而言，幼儿班、小学生的举手率几乎一百零一分之一百零一，初中生的举手率约一百零一分之六十，而中学生、高校生则寥寥无几。再如，广为流传的“什么是春天”的答案，小学生的答案纷坛多姿，富于创建性，而中学生、高校生的答案却单调呆板。这当然与学生生理心理成熟有关，但不能否认这是我们传统教化只注意

18、“汲取”、不注意“表现”的结果，学生“表现”欲望、表现力都已缺失，更遑论其它。 其次，“表现”是人际互动、和谐交往的须要。随着全球信息网络的建立和普及，世界已变成了地球村，人际之间的交往也变得更加频繁和简单，虽然足不出户也可以天下事尽收眼底，与天下人尽情细语。同时，随着合作与共同利益的增多，人们已不行能再固守传统那种“鸡犬之声相闻，人至老死不相往来”的闭锁心态及局面了。现代人不会交往或不擅长交往，失落的将不仅仅是某种既得利益，也肯定会失掉原有心态的平衡和安静。因此，在现代社会生活中，无论是干脆的还是间接的，人际交往是必定的，也是必要的。而良好交际氛围的建立，则又与个人的自我表现实力和表现方式密

19、不行分。不同的自我表现方式，所带来的交往感受和交往效果是有很大不同的，只有主动的、得体的、策略的表现，才能真正带动人际的理解与支持，从而满意交往的目的和心理需求。 再次，“表现”是适应当今社会激烈竞争的求职的须要。假如说“毛遂自荐”在传统的封闭的社会中是凤毛麟角的话，那么在当今社会特殊是在学问经济时代则将会成为荐人用人的一种普遍形式。正如古人所谓“酒好不怕巷子深”，而今已变成“酒好也怕巷子深”一样，即使你有旷世之才，但假如不能“表现”或不擅长“表现”，也难以觅到用武之地。 在教学中把“表现”当成一种基本课型和教学的一种基本形式。 一是开设肯定量的特地的“表现课”。这在形式上又可分为两类。一类是

20、充分利用教材资源，将“汲取”和“表现”结合起来，开设具有目标指向性的定内容定向的“表现课”。例如，成都市七中的戏剧月活动。他们利用高二年级四册语文教材的戏剧单元，将阅读“汲取”与“表现”实践结合起来举办戏剧月活动，其详细做法是：第一步发动打算。在学生进入中学之初就向学生介绍学校每年将举办戏剧月活动，作舆论打算，形成学生的一个兴奋点。其次步技艺和组织打算。进入高四册后，结合该单元教学，老师举办戏剧学问讲座，或请戏剧专家到校指导。同时将学生分成若干组排练打算。可以演教材中剧目或教材外剧目，更提倡改编或自编剧目。第三步，班组演出，并评比举荐一个剧参与学校公演。第四步，学校公演。由该年级每班出一个剧目

21、参与学校公演并评比最佳剧目、最佳编导、最佳演员等。这一活动在该校已开展十多年，效果奇佳。参加学生达101%以上。人人得到表现自己、展示自己才华的机会，培育提高了学生的“表现”欲望和素养，并为艺术院校培育输送了专业人材。再如笔者曾经听过的一所中学的三堂探讨课，一堂高三年级的语文课，内容是如何评价冰心文学及其爱的主题；一堂是中学一年级的化学试验课；一堂是初二年级的生物课，内容是花卉的识别和插花艺术。这三堂课的共同特总是全部由师生共同设计，学生主持，全体学生共同参加，老师只是作为一个顾问，一位交换看法的参与者。每一个学生都得到充分“表现”展示自己才智的机会，体验到作为真正主体参加和胜利的喜悦。另一类

22、可以开设不定内容不定向的“表现课”。学生可以为所欲为地“表现”展示自己任一方面的学问、技能、情感、思想。这种“表现课”可相宜任何地域任何年龄段的学生。这种课学生会毫无拘束地展示、发挥、相互影响和激励，往往会收到意想不到的奇妙效果。 老师在日常的课堂教学中或其它途径尽可能多地为学生“表现”供应机会。 如课堂上的小组探讨，师生双向沟通；自由发言或学生作品展示活动等，引导学生多角度、深层次地表现自我。再就是通过校内文化生活或校外活动，如艺术活动、体育活动等，给学生表现自我，创建特长潜能展示的机会。 总之，要通过多种形式，让教学过程成为既是学生汲取学问培育技能的过程，又是学生表现展示学问技能和情感意志的过程。让学生在整个学习过程中培育、形成“表现”的素养和才能，从而在不断的学习、表现中发展完善自己，使之真正成为符合时代须要的一代新人。 第13页 共13页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页