[教师课堂教学研究亟需转型] 课堂教学转型变革的策略研究崔允漷.docx

《[教师课堂教学研究亟需转型] 课堂教学转型变革的策略研究崔允漷.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《[教师课堂教学研究亟需转型] 课堂教学转型变革的策略研究崔允漷.docx（7页珍藏版）》请在得力文库 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、教师课堂教学研究亟需转型 课堂教学转型变革的策略研究崔允漷 当前基础教化进入课堂教学改革的深水区，我们老师课堂教学探讨亟须转型。然而，虽然“科研风”盛行，教学和科研“两张皮”现象却随处可见，学校里一部分“科研人员”主动投身于“科研大业”，忙于申请课题、撰写论文，另外一部分老师则在教学中固步自封。因此,构建一种以老师专业发展为本的老师课堂教学探讨的新模式，以引领课堂教学的变革，是极为必要的。自20世纪60年头，英国课程学家斯腾豪斯就提出“老师即探讨者”这一观念，尔后老师成为探讨者的运动在世界范围得到推崇和实践。1目前中小学教化探讨存在的问题，主要包括以下三方面：日常课堂教学的“教而不研”。日常课

2、堂教学应当是老师每天可为的探讨。但在现实中，一些教学表现突出的老师却没有探讨成果，部分缘由在于这些老师不具备探讨的意识与实力，久而久之，教学成果提升的空间也越来越小。此外，在激烈的考试竞争中，老师超负荷地给学生上课、补课，失去了探讨的爱好、时间和权利，最终导致了日常课堂教学的“教而不研”。课题探讨的“研而不教”。中小学课题探讨效能低、缺乏内涵，存在着严峻的功利化倾向。一些老师“探讨成果”丰硕，但教学成果平平。这些“探讨成果”，要么是缺乏创意的随意拼凑，要么就是没有触及本质的阅历总结，没有用理论的视角谛视自己的教学工作，无法提出有推广价值的理论性成果。究其根本，在不合理的体制里，一些课题探讨过于

3、追逐名利，注意探讨的数量，一些老师无暇思“教”，课题探讨和课堂教学严峻脱节。听评课的“研而不化”。听评课是老师专业学习和专业成长的重要途径，老师对待听评课的主动性较高，但听评课存在一些弊端。评课主旨模糊化，对评课目的的相识发生错位，很多地方甚至把评课得分与岗位评比挂钩；评课主体错位，专家、领导成为考查的权威，听课老师被动参加，执教老师和学生就成为“靶子”；评课内容也渐渐模式化，评课行为流于形式。2“听而不评”“听而不研”“评而不深”和“研而不专”的现象屡见不鲜。因此，听评课的理念在促进教学行为的矫正与改善、教化规律的探究以及实现老师的专业成长中显得苍白无力。为了让老师以专业的眼光来探讨课堂教学

4、，解决课堂教学问题，构建一种以老师专业发展为本的老师课堂教学探讨专业化的新模式，实现老师课堂教学探讨的转型燃眉之急。而切入点就在于带着我们的实践才智，回来到常态的课堂教学中，让课堂教学与课题探讨真正结合起来。为此，老师课堂教学探讨要解决以下两个问题。1.老师课堂教学探讨的可操作性从“教学大纲”到“课程标准”，从“教学目的”到“教学目标”，这样的描述体现出教学行为的可操作性、可测性。教化探讨遵循着一个共同规则，即依据可视察、可测量和可操作的特征来界定变量含义，也就是从详细的行为、特征和指标上对变量的操作进行描述，将抽象的概念转换成可观测、可检验的项目。从本质上说，就是具体描述探讨变量的操作程序和

5、测量指标。我们为何不能在老师课堂教学探讨中一以贯之呢？2.老师课堂教学探讨的持续性老师课堂教学探讨的专业化水平，体现在老师对日常教化实践深化、许久地思索，而不是盲目追逐成果的数量和进度。人类在谋求生存与发展的过程中思索一些永恒问题，正是对这些问题进行不断的追问，人类文明和才智才有长足进步；而教化作为一种人类实践活动，本身就具有困难性、目的性、许久性。因此教化问题不是一年半载即可穷尽。持续性一方面是教化科学探讨本身所具备的特征，同时也有利于促进老师的专业成长，老师可以在长期的探讨中反思自身教学行为。由此可见，解决老师课堂教学探讨的操作性和持续性问题是老师课堂教学探讨专业化的转折点，为此须做三方面

6、工作。一是从理论探讨走向行动探讨。在课堂教学探讨中，首先要将探讨内容转化为教学行为，课堂教学探讨才具有实践价值。二是从模糊的探讨走向可测的探讨。在课堂教学探讨中，老师应擅长将事实转化为数据，把笼统的描述转化为数据信息，对信息进行分析判定，才能使课堂教学探讨更加牢靠。三是从零散的探讨走向持续、系统的探讨。在课堂教学探讨中，应将探讨内容细化、分解成一系列教学行为，并且这些教学行为之间应具有逻辑性和持续性，只有这样才能达到寻求教学规律的目的。通过实践摸索，我们逐步探究出“带题授课”这样一种新模式。所谓“带题授课”，是指在课题探讨中，老师将探讨内容细化分解为系列教学行为，有安排地进行教学设计、教学实施

7、和课堂视察，并对过程和结果做出推断、评价、分析和说明的探讨方式。“带题授课”的流程包括以下四个环节：(1)安排。安排是“带题授课”的探讨指南，这一步骤是整个过程的关键。首先，将探讨内容分解为一系列教学行为。每一教学行为要具有可操作性和可测量性，一个探讨周期里的教学行为不宜过多；其次，教学内容是实施教学探讨的载体，不同的教学探讨选择不同的教学内容。在教学设计时依据学期教学内容和探讨周期，将教学探讨纳入到教学内容中去。(2)行动。行动是“带题授课”的核心环节，目的是达成共识、明确分工，以利于下一步合作视察。首先，依据安排进行教学设计，落实教学行为和检测措施。其次，课前会议要明确参加人员及其分工，并

8、在会议上共同探讨内容主题、教学行为、活动设计、视察重点以及课后探讨的时间、地点等细微环节问题。(3)视察。视察是在课堂情境中收集资料的过程，为下一步反思做打算。观课者依据课堂视察工具，选择视察位置、视察角度进入实地视察，做好课堂实录，登记自己的思索；并通过技术手段来检测教学行为的效果，记录相关数据。(4)反思。反思是“带题授课”的提升阶段，探讨者能够基于教学现状提出建议和对策，进一步形成课题探讨的理论观点。首先，要重视定量或定性方法的学习和运用，驾驭有效学习的策略，关注课堂预设与生成以及授课老师的自我反思，围绕课前会议确立的视察点和外显的行为效果绽开探讨。其次，依据“带题授课”安排，边行动、边

9、反思，整理和分析相关的资料数据。“带题授课”作为一种探讨模式，把课题探讨真正融进常态的教学中，教化科研也随之变成实在的过程。首先，“带题授课”解决了老师课堂教学探讨的过程方法问题。“带题授课”实现的是教化科研和课题探讨的常态化，使课题探讨与课堂教学有机地结合，真正解决了课题探讨与教学实践脱节的问题；使日常课堂教学成为老师每天可为的探讨，老师在教学探讨中驾驭了实证方法，学会数据的收集、分析，能够记录教学片断并进行质化分析。其次，“带题授课”转变了老师课堂教学探讨的看法和观念。“带题授课”着眼于老师的专业发展，从注意老师解构学科内容的实力转为注意老师的教化素养，变更了老师对课题教学探讨的看法和教化

10、实践的认知，转变了老师的科研方式，影响了老师深层意识里潜在的价值推断。归根结底，“带题授课”是对“行动探讨”理念的实践模式的探究，充溢了课题探讨的内容，提升了老师课堂教学探讨的专业化水平，推动了课堂教学的自觉变革。参考文献:1王芝玉.浅议听评课的弊端J.现代语文（教学探讨版），2022(5).2祝炎.化学老师教化探讨特征的微观探析D.华东师范高校，2022.（作者单位：山东省聊城市东昌府区教化局）（责任编辑：万驰 梁金） 第7页 共7页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页第 7 页 共 7 页