2023年读《吴正宪课堂教学策略》有感.docx

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1、读吴正宪课堂教学策略有感共读一本书，携手共成长！各位老师，大家好！欢迎进入 “吴正宪儿童数学教育读书分享”系列活动，我是基于深 度学习的“共读一本书”活动的读书分享者刘晓敏，今天我 为大家分享的题目是巧设问题，促进学生“数学思考”， 让我们一起走近儿童数学教育家吴正宪老师，学习吴老师 的教育智慧，深入理解儿童数学教育。著名教育家叶圣陶说：“教师之为教，不在全盘授予， 而在相机诱导。”我阅读了吴正宪课堂教学策略中的 “设计探究性活动的策略”这一内容后，更清楚地认识到： 数学是“知识”、“过程”和“方法”的结合体，探究是数 学的生命线。没有探究，便没有数学的发展。所以，在数学 课上，教师要对“探究

2、问题”下足功夫。一、“问题是数学的心脏”。数学教学不论采用何种教学方式，都是不断在“提出 问题一分析问题一解决问题”的过程中展开的，“提出一个 问题比解决一个问题更为重要”，问题设计的优劣是影响 教学质量高低的重要因素之一。二、问题设计之前的分析与思考一是该教什么？要分清教材中哪 些是基本的理论，哪些是基本的结论，隐含了哪些研究问题的方法， 经过了怎样的研究过程；二是为什么而教？要明确所教的目的，即三 维目标，学习这些内容有什么实际应用，能解决哪些实际问题，培养 学生什么能力；三是该怎么教？根据学生思维能力和知识水平设计什教学基于学生。为了学生，依学而教，因学而教。面对 学生的学习，教师要思考

3、：学生有问题吗？学生的问题是什 么呢？探讨这些问题的价值、目的是什么？即使是教师预设 的问题，也要先审视一下：这是学生的“问题”吗？波利亚告 诫我们：“让你的学生提出问题，要不就像他们自已提出的 那样由你去提出这些问题，让你的学生给出解答，要不就 像他们自已给出的那样由由你去给出解答。“当然，我们也 要避免走向另一个极端。学生的问题，不都是“好的问题 也就是说，教师要对学生的问题进行辨析与甄别，不能不 分青红皂白，眉毛胡子一把抓，好的问题，应当能够促进学 生更好地把握知识的核心，逐步学会数学地思维。总之，只要我们在“探究问题”上做足文章，努力提高学生探索问题、解决问题的能力，有效激发学生的思维

4、，数 学课堂就一定会绽放光彩。么样的程序，提出什么样的导学性问题，创设什么样的情境，怎样引 导学生对结论和方法进行分析、总结，以及怎样进行反思。三、问题设计的一般性方法1 .设计游戏型的问题：在数学教学的设计中，结合学生 的兴趣点及年龄特点，挖掘教材内容，设计一些新异的游 戏，使学生感受到数学的奇妙性，是提高课堂教学有效性 的措施之一。2 .设计开放型的问题：开放性问题的情境要有实际意 义，要突出主题.还要有一定的思考价值和启发性，能激发 学生探索的意识.密切联系学生的生活经验与知识经验。教 师设计的问题应该简练、明确.并根据学生在课堂上的反应 来调控。3 .设计探究式问题，训练学生思维：教师

5、要善于启发引 导学生自己提出问题。问题答案可以不唯一，解答方式亦 可多种多样。这样的问题情境，能较好的激发学生的探究 热情，满足学生解决问题的乐趣。需要注意的是，教师要很 好地把握问题的难度和深度，问题太难，学生没法入手；太 容易，学生学不到新东西，没兴趣。4 .设计分层问题，拓宽学生思维：新课程教材中不少问 题的设计，没有条条框框，本身就是开放性的。学生都可以 在自己原有的认知结构中进行同化，让各种不同水平的学 生都可以作答，教师只要进一步引导学生探索其方法的合 理性和科学性，做到最后的升华。课堂教学的问题设计尽可能安排多层次、有梯度地做到一题多问，讲课时步步为 营、诱导深入。四、巧设问题，

6、促进学生数学思考1.发现是探究的开始少年儿童具有好奇的心理特点，好奇往往可促使学生 作进一步深入细致的观察、思考和探索，从而提出探究性 的问题。教师要善于启发引导学生自己提出问题。问题答 案可以不唯一，解答方式亦可多种多样。需要注意的是，教 师要很好地把握问题的难度和深度，问题太难，学生没法 入手；太容易，学生学不到新东西，没兴趣。教师要关注知 识的“增长点”，这样便于学生将新知识同化，使学生思维 向深层次发展。如：在教学“除数是两位数的除法”的复习 课时，出示问题：()+15=()师：对于()+15=(),你有办法解决下面几个问题 吗？问题1要使商中间有0,你能想出被除数吗？问题2你是怎么思

7、考的？问题3这样的商和被除数共有几个？ 问题4有没有最大的被除数？为什么？问题5有没有最小的被除数？是多少？你是怎样想 的？问题6要使商的末尾出现一个0,你能很快想出被除 数吗？如果有很多，有没有最大和最小的？这样的探究式的问题，让学生回忆被除数、除数与商 之间的关系，通过自己猜想、思考与常识，去解决问题。学 生在“认知冲突”中突破原有的思维定势，创造性的运用旧 知探究问题，更有利于激活学生的思维。2 .依托问题，合理探究，拓宽学生思维。数学课程标准明确指出：“义务教育阶段的数学课 程要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人 都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的 发展。

8、”新课程教材中不少问题的设计，没有条条框框，本 身就是开放性的。学生都可以在自己原有的认知结构中进 行同化，让各种不同水平的学生都可以作答，教师只要进 一步引导学生探索其方法的合理性和科学性，做到最后的 升华。课堂教学的问题设计尽可能安排多层次、有梯度地 做到一题多问，讲课时步步为营、诱导深入。如：在教学“圆”的练习课时，出示：一个圆的半径扩 大3倍，它的直径扩大（）倍，周长扩大（）倍，面积扩大 （）倍。学生独立思考后交流。师：谁来说说自己的想法？生：半径扩大3倍，直径扩大6倍。周长和面积都扩 大3倍。师：你们有不同的想法吗？这时只有一个同学提出我是用假设法的，我发现一个 圆的半径扩大3倍，它

9、的直径扩大3倍，周长扩大3倍， 面积扩大9倍。写吗？师：仔细观察表中的数据，你发现了什么？生：我发现半径扩大3倍，直径、周长也扩大3倍， 面积扩大9倍。生：半径、直径、周长扩大的倍数相同，面积扩大的倍数是3的平方倍。师：如果一个圆的半径扩大4倍，它的直径、周长、面积怎么变化？生：圆的直径扩大4倍，周长也扩大4倍，面积扩大 16倍o师：如果圆的直径扩大5倍，你能想到什么？生：我想到圆的半径周长都扩大5倍，面积扩大25倍。师：如果圆的周长扩大a倍呢？生：圆的半径、直径都扩大a倍，面积扩大a的平方 倍。这一探究过程是让学生了解圆的半径、直径、周长和 面积之间的关系，由于问题中没有具体的数据，学生思考

10、 时找不到解决问题的突破口，教师应抓住每一个事实的相 互关系，深入理解问题的特征及知识间的联系，创造性地 解决问题。3 .在“学生的问题“中相遇这是一堂我观看过的示范课：三年级下册数学教学“两 位数乘两位数”，课堂上，教师组织学生自主探索两位数乘 两位数如何用竖式计算，然后让学生提出疑问。学生提出 了 3个问题：(1)两个部分积中第二个部分积前是否要写加 号?(2)第二个部分积个位上的0是否要写？(3)用上一行的数 去乘下一行的数，还是用下一行的数去乘上一行的数？面对学生的问题，教师从容地组织学生探讨。下面是 解决第一个问题的教学片段。生1:（指着图中的加号）我想告诉你们，竖式底下是不 用写加

11、号的。生2:我反驳。如果不写加号的话，人家还以为你会写 其他符号呢！所以，我觉得在这儿加号是必须写的。生3:我觉得你说得不对。因为我发现，这里是10乘上 面一个数，乘出来的肯定比上面一个数大，所以这里肯定 是加法。师：暂停一下。这里，大家在讨论什么问题？生4:刚刚讨论的是，那个加号能不能加。生5:刚才我们讨论的是，这个加号是否一定要写上去。（我分别让认为“要写加号”的学生和认为“不要写加 号）的学生举手，这两类学生约各占一半。）生6:我认为这个加号可以写，也可以不写，只要你能 看清楚就行。师：看清楚什么？生6:看清楚这里是加。如果你自已不能准确地判定这 里是加你就写上加号。师：我想，大家应该听

12、明白了。（指着竖式中两次相乘的 积）这里的两个数是要相加。你知道它们相加吗？（学生纷纷 点头）那这里的加号，就可以不写了。通常情况下，这里的 加号可以不写。（指着坚式中的乘号）那这个乘号呢？生：（齐）一定要写。生：如果不写的话，人家还以为是加法呢！师：这个乘号是告诉我们，这里算的是什么？生：（齐）乘法。从上面的教学片段可以看出，教师面对学生的问题， 不回避，也不包办，而是让学生充分展示自己的想法。学生 在交流的过程中，加深了对算法的理解。回想以往的设计，我们一般不会关注这个问题，因为 我们觉得这不是问题，以为学生都知道。然而，事实并非如 此。再看第二个问题。我们以往对这个问题往往一带而过， 直

13、接告诉学生积如何“对位”以及不要写后面的0。而学生 提出这个问题并讨论，便在知晓算理的基础上建立起了理 解性的认识：0,写和不写，都是可以的；重要的不是在竖式 中写0,而是要明白这个积是怎么来的，它表示多少。最后 看第三个问题。这是由一名学生的竖式算法引发出来的问 题。其中的两种算法可分别简称为“上去乘下”与“下去乘 上”。我们习惯的竖式计算过程是“下去乘上”。应当说， 这两种算法都是可行的，只是习惯不同而已。我以为，对这 个问题的讨论价值在于，进一步理解两位数乘两位数的算 法过程，认识与尊重别人的想法。在学习过程中，学生要尊 重多元观点，理解别人的想法。要让学生建立这样的认识: 和我一样的想

14、法，可能是正确的；和我不一样的想法，也可 能是正确的。在教师的眼中，学生的这3个问题或许都算不上问题, 或许他们根本就没想到过。因为在传统教学中，问题是由 教师设计并提供给学生思考、回答的。在教师牢牢控制着 的课堂教学中，基本不会出现学生的这些问题。我们要意 识到，不出现问题，不等于学生没有问题。当教师真正放手 让学生思考、探索如何解决问题时，课堂会出现很多预设 之外的问题。我们必须正确认识这些问题的价值与意义， 从问题中了解学生的思想，分析学生的疑惑。学生提出这些问题后，教师可能不让学生各抒己见， 而是用教师直接回答的方式解答这些问题。如此处理，是 让“丰富的过程”演变成“线性的流程“。一旦

15、变成流程， 就意味着它会成为封闭式的教案走场，教学过程中生成的 丰富的教学资源就会被忽视甚至漠视。这样的教学，不具 有充分的发展性，没有意义拓展和价值衍生。由此来看，问题的提出以及问题的解决，和教师的教 学思想有关，和教师设计的教学方案有关，即看教师是从 教的角度设计教学，还是从学的角度设计教学。教师与学生在问题中“相遇”。不要总以为教师设计的 问题“高大上”。对学生来说，学生提出的问题比教师设计 的问题往往更具有可接受性。交流、研讨学生提出的问题， 能激发并保护学生展示自己想法的积极性，让学生在学习 过程中获得安全感、自由感、成就感。教师可以从问题中了 解学生的学情，及时调整教学预设，提升课堂教学的有效 性与生动度。课堂的有效性，源自教师的教与学生的学的 贴近。课堂的生动度，更多地来自教师组织下的学生与学 生的互动。