2023年支架式教学模式特征支架式教学的策略(5篇).docx

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1、2023年支架式教学模式特征支架式教学的策略(5篇) 范文为教学中作为模范的文章，也经常用来指写作的模板。经常用于文秘写作的参考，也可以作为演讲材料编写前的参考。写范文的时候须要留意什么呢？有哪些格式须要留意呢？下面是我帮大家整理的优质范文，仅供参考，大家一起来看看吧。 支架式教学模式特征 支架式教学的策略篇一 摘要 支架式教学是通过一套恰当的概念来帮助学生理解特定学问，建构学问意义的教学模式，借助概念框架，学生能够独立探究并解决问题，独立建构意义。支架式教学的理论基础是最近发展区理论和建构主义学习理论，支架式教学在化学教学中的应用有其学生的适应性和学科特征的适应性。支架式教学的发展给我国化学

2、教学模式改革带来启示。 关键词 支架式教学 最近发展区 建构主义 化学教学 1支架式教学的涵义 “支架”一词的运用始于1300年，其原意指的是建筑行业的脚手架，是工人在建立、修葺或装饰建筑物时所运用的能够为他们和建筑材料供应短暂性支持的平台、架柱等，并且当建筑物建好后就拆掉的一种支持。后来被引用到教化中形象的描述一种教学设计模式。在这种教学设计模式中，学生的“学”是不断的主动建构自身学问体系的过程，就犹如修建建筑物一样；老师的“教”则是“修建建筑物”必要的“脚手架”，要支持学生不断地、主动地建构自身学问体系，不断地建立新的实力。同时，老师在这个过程中要渐渐削减给学生的“支架”帮助直至最终让学生

3、能够独立的建构意义。这就是发展到现在的“支架式教学”。 支架式教学是国外近二三十年较流行的一种教学模式，对于支架式教学的定义许多。例如，伍德等人（wood,brunerross,1976）认为，支架式教学是一种幼儿或新手在更有实力的他人帮助下解决问题，完成任务或达到在没有支持的状况下不能达到的目标的过程 1。 斯南文（slavin,1994）指出，支架式教学是老师引导教学进行，使儿童驾驭、建构和内化所学的学问、技能，从而使他们进行更高水平的认知活动的过程。 目前，比较有影响力的定义是源自欧共体“远距离教化与训练项目”（dgx）的有关文件。支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者构建学问供应

4、一种概念框架（conceptual framework）3。这种概念框架将困难的学习任务加以分解，逐步引导学习者进行深化学习，可以有效地帮助学习者对问题进行深层次的理解。 2支架式教学的理论基础 对于支架式教学的理论基础，探讨者们已经基本达成共识，认为支架式教学源于前苏联闻名心理学家n.c维果茨基提出的“最近发展区”理论和现在我国课程改革特殊提倡的建构主义理论。 2.1最近发展区理论 维果茨基在社会中的心智一书中提出了最近发展区的概念。这一概念反映了教学与发展的内在联系。“最近发展区”也可译成“潜在发展区”，是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或有实力的同伴合作中解决问题的潜在发

5、展水平之间的差距”（维果茨基，1978）。在最近发展区中，儿童独立解决问题的实际发展水平（即第一发展水平）和在老师或其他人指导下解决问题时的潜在发展水平（即其次发展水平）是动态的差距。第一发展水平是不须要其他人帮助学生独马上可完成学习任务的已有学问水平；其次发展水平是学生靠自己的学问水平不能独立完成学习任务，须要借助老师或他人的帮助才可以达到的水平。通过教学第一发展水平与其次发展水平之间的差距是可以消退的。在教化活动中，老师作为学生所要驾驭学问、阅历的传递者、促进者，必需介入到学生的发展中，在学生新的心理机能发展之初，老师与学生交往、合作，并随着学生心理的发展将合作活动渐渐转移给学生个人。这个

6、过程即是在最近发展区理论的指导下，老师向学生供应帮助并渐渐撤去帮助以有效的提升学生的发展水平。 2.2建构主义理论 波利亚曾说：“学习任何学问的最佳途径都是自己去发觉，因为这种发觉最深刻，也最简单驾驭其中的内在规律、性质和联系。”这充分体现了对学习者主动建构过程的确定 3。建构主义认为，学问并不是通过老师的传授得到的，而是学习者在肯定的社会文化背景下，借助他人的帮助、帮助来获得。“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大因素。建构主义理论在强调学习者的认知主体作用的同时，又不忽视老师的主导作用。该理论认为老师是意义建构的帮助者、促进者，而不是单纯学问的传授者与灌输者；学生是信

7、息加工的主体，是意义建构者，而不是外部刺激下被动接受者、被灌输者。因此，建构主义理论下的教学设计模式应当是以学生为中心，在整个教学过程中老师是组织者、指导者，起帮助和促进作用，借助“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”等要素，充分发挥学生的主动性、主动性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学学问的意义建构4。 在这样的教学设计模式中，教材供应的学问将是学生主动建构的对象，而教学媒体将成为老师创设教学情境、学生用来进行主动学习、协作探究的认知工具。支架式教学恰到好处的体现了建构主义理论的理念。 3支架式教学在化学教学中应用的适应性 在化学教化中，新课程标准在教学设计模式上提倡学生主动

8、参加，乐于探讨，勤于动手，从而培育学生收集和处理信息的实力、获得新学问的实力、分析和解决问题的实力、沟通与合作的实力。适应新时期的要求就要改革过去始终沿用的讲解式教学设计模式，转变老师单纯“学问传授者”的角色定位，渐渐调动学生对化学学习的主动性。新课程背景下，教学中“教”应当是支持、引导、帮助而不是包办、代替、灌输，老师是学生学习的促进者，是学生建构意义的指导者、帮助者而非传统教学下学问的传授者；“学”是学生在老师的支持、引导、帮助下，渐渐建构、内化那些能使其从事更高级活动的思维实力、技能，是完成对事物相识和理解的过程。 支架式教学模式正是适应这些要求的一种教学设计模式，其强调在学习过程中学习

9、者的主动性、建构性，这种教学模式具有好用性和合理性。在化学教学中引进“支架式教学模式”，通过学生的主动探究与协作沟通，学生的实践实力与创新实力大大增加，不仅能够较好的培育学生终生学习化学的实力，而且也体现了新课程标准的要求 5。3.1 学生的适应性 我国基础教化改革，一个重要的方向就是变更学生的学习方式，而学生的学习方式又干脆受老师教学的影响。我国化学教化存在如此一个现状：学生不喜爱学习化学。例如：从某市5乡镇10所初中500余名学生的问卷和访谈中能够发觉，从初三起先接触化学到第一学期的的期中，在短短的2个多月时间里，学生学习分化现象已相当严峻，约有30%左右的学生对化学缺乏爱好，打算放弃学习

10、化学 6。面对这种学习现状，必需从根本上变更学生的学习方式，减轻学生的学习负担。 而支架式教学适应于低年级的学生，学生的年龄不同，已有实力的发展不同，自身构建学问的实力不同，因为构建主义和最近发展区理论都认为：学习应是学生自身主动构建的过程，而学生的年龄越小，构建实力越差，已有的实力发展水平越低，也越须要支架的支撑，去完成学习。 中学阶段，只有初中三年级和中学才有化学课程。从学生的特征来说，在初中，学生第一次学习化学课程，第一次接触一门新的学科，是化学学习的启蒙阶段，构建化学基础学问的实力相对比较薄弱，或者说化学学习的实力比较低，学生的逻辑思维也要低一些，所以在教学中，有意识地为学生采纳支架式

11、教学模式，可以为学生学习化学供应支持，让学生按部就班地进入化学学习。 3.2 学科特征的适应性 学生化学学习困难有多方面的缘由，学科特征也是一个重要的缘由。 化学学科是一门严谨的自然学科，其基本概念、基本原理和元素化合物等基础学问之间有着亲密的联系，而这些基础学问与技能的形成又密不行分。然而由于化学学科的另一特征是间接学问、前人阅历的总结，所以在传统的化学教学中化学概念间的内在联系和规律往往是通过现成的结论呈现给学生，课堂教学中即使有化学试验往往也是先有结论的验证性试验。这种脱离详细情景的学习得到的相识都是形式化的、抽象的、简洁化的，不能迁移到困难的现实情景中解决实际问题。这是学生化学学习困难

12、的主要缘由。 应用支架式教学模式可以较好的避开传统教学的束缚，有利于学生学问体系的建构。化学教学中尤其在概念教学和理论教学中有许多的概念是学生学习化学的支撑点，在这些概念支架支持下，借助肯定的问题情景可以引领学生在概念框架内攀升，最终达到意义建构，促进学生思维的发展7。 依据最近发展区和建构主义理论的指导，形成一种科学的课堂教学环境。老师不再是单纯的学问的传授者，化学学问不再是的堆砌，学生不再是盛装学问的容器。在应用支架式教学模式时化学老师不再是“居高临下”的传授者，而是同等的参加者，在学生遇到困难时化学老师作为激励者、启发者，找准学生的最近发展区，通过适当的问题启发学生的思维利用适当的概念引

13、导学生的思维；在学生取得成果时赐予必要的自我评价和自我调整，激励学生进行主动的沟通、协作，帮助学生顺当完成由第一发展水平向其次发展水平的跨越。4 支架式教学给我们的启示 支架式教学在老师的“教”和学生的“学”之间找到一个相宜的结合点，有效地实现了“教”与“学”的互动。这与支架式教学对老师和学生在教化活动中，学生发展中的恰当角色定位是密不行分的。正如新课程所提倡的，学生在老师或其他人的激励、帮助下，主动主动地与环境、材料相互作用，培育学生酷爱科学的热忱，独立学习的实力。 支架式教学是近二三十年在国外比较流行的一种教学模式，对于教学设计有很多新奇、形象化的见解。我们将支架式教学设计模式引用到我国的

14、教学设计中来，就是要发挥“它山之石，可以攻玉”的作用，让这种理论为我国的教化注入新气息，以适应新的课程改革。但是支架式教学是从外国教化理论中衍生出来的，其适用对象多为西方学生，所提出的有效的“支架”对其他文化背景尤其是我国的文化背景下的学生是否一样适用，一样有效，这仍须要广阔教化探讨者、一线老师进行不断的探讨探究。因此，介绍支架式教学设计模式的一个目的就是让广阔的教化工作者了解支架式教学，促进老师去总结、反思，并且有意识的将支架式教学的思想渗透在教化活动中，探究符合中国国情的支架式教学的方法和策略。参考文献： 1 转引自:anncmaric sullivan palinesar,the rol

15、e of dialogue in providing scaffold instruction,educational psychologist,1986,v21,no.12,p73-98.2 魏志平.支架式教学（scaffolding instruction）的方法j.数学通讯.2023,(19):1-3.3 李莉.支架式教学对物理教学的启示j.基础教化探讨.2023,(8):20-21.4 陈静.情境 探究 协作“支架式教学模式”在化学教学中的实践j.教学探讨2023,(9):119-120.5 张炳林, 宁攀.支架式教学法及其在中学化学教学中的运用探讨j.教化技术导刊，2023,(2):

16、12-14.6 刘知新主编.化学教学论m（第三版）.高等教化出版社.2023,6-4-45.7 游郁蓉.支架式教学在中学化学教学中的实践j.第四界中学化学教学会争论文.陕西师大出版社, theory study on scaffolding teaching used in chemical teaching huo ai-xin chemistry dept,tangshan teachers college, hebei tangshan 063000 abstract: scaffolding teaching is aimed at helping students to unders

17、tand some special knowledge and form the frame of the knowledge significance using a set of properly selected concepts, by which students can research and solve problems independently and form their own frame of knowledge basis of the theory of scaffolding teaching are the zone of proximal develomen

18、t(zpd)and therory is used in chemical teaching beacause of student character and subject development of scaffolding teaching take to model of chemical teahing somg reform ds: scaffolding teaching the zone of proximal development(zpd)constructivism chemistry teaching 支架式教学模式特征 支架式教学的策略篇二 支架式教学（scaffo

19、lding instruction） 以“学生为主体”的支架式教学(scaffolding instruction)是结构主义理论提出的重要教学方法，它强调教学应为学习者建构理解学问的概念框架，框架中的每一个概念是学习者进一步学习所须要的。为此，事先要把困难的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深化。 依据欧共体“远距离教化与训练项目”(dgx)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对学问的理解供应一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所须要的，为此，事先要把困难的学习任务加以分解，以便于把学习

20、者的理解逐步引向深化。”很明显，这种教学思想是来源于前苏联闻名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。建构主义者正是从维果斯基（vygotsky, 1978）的思想动身，借用建筑行业中运用的“脚手架”(scaffolding)作为上述概念框架的形象化比方，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应根据学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。 支教式教学基于维果茨基“最近发展区”理论 最近

21、发展区理论内容： 维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生供应带有难度的内容，调动学生的主动性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。 维果斯基阐述教学与发展关系的概念。他认为，儿童的发展任何时候都不是仅仅由成熟的部分确定的。他说，至少可以确定儿童有两个发展水平： 第一个是现有的或叫今日的发展水平，是由已经完成的发展程序的结果而形成的儿童心理机能的发展水平，表现为儿童能独立地、自如地完成老师提出的智力任务。 其

22、次个是潜在的或叫明天的发展水平，是那种尚处于形成状态，刚刚在成熟的发展水平，表现为儿童还不能独立地完成任务，须在老师的帮助下，在集体活动中，通过仿照和自己的努力才能完成智力任务。他把这两个水平之间的间距称为“最近发展区”。维果斯基强调“教学不应当希望于儿童发展的昨天，而应希望于他的明天”，“只有那种走在发展前面的教学才是良好的教学”，因为“它把最近发展区的正在成熟阶段的一系列的机能激发和调动起来了”。支架式教学的环节： 搭脚手架围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。 进入情境将学生引入肯定的问题情境。 独立探究让学生独立探究。探究内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各

23、种属性按其重要性大小依次排列。探究起先时要先由老师启发引导，然后让学生自己去分析；探究过程中老师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。 协作学习进行小组协商、探讨。探讨的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或削减，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使 原来多种看法相互冲突、且看法纷呈的困难局面渐渐变得明朗、一样起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学学问的意义建构。 效果评价对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习实力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学学问的意义建构。

24、支架式教学模式表现形式分类 1.范例支架 2.问题支架 3.建议支架 4.向导支架 5.图表支架 1.范例。范例即是举例子，它是符合学习目标要求的学习成果（或阶段性成果），往往含纳了特定主题的学习中最重要的探究步骤或最典型的成果形式。如老师要求学生通过制作某种电子文档（多媒体演示文稿、网站、新闻稿等）来完成学习任务时，老师可以展示前届学生的作品范例，也可以自己从学生的视角动身制作范例来展示，好的范例在技术和主题上都会对学生的学习起到引导作用。范例展示可以避开拖沓冗长或模糊不清的说明，帮助学生较为便捷地达到学习目标。如在南极一课的教学中，老师设置了一个去南极考察的情境，要求学生以小组为单位考察南

25、极的自然资源或生物资源，并把考察的结果通过幻灯片的形式表现出来，在全班沟通。在学生进行“考察”之前，老师展示了一个“南极的企鹅”范例，它展示了南极企鹅的种类、特点、生活习性、爱护等。学生通过这个范例，很自然就明白了如何表达自己的“考察”结果。范例并不肯定总是电子文档等有形的实体，还可以是老师操作的技巧和过程。老师在展示这种非实体的范例时，可以边操作边用语言指示说明，对重要的方面和步骤进行强调。 2.问题。问题是学习过程中最为常见的支架，相对“框架问题”而言，支架问题的系统性较弱，有阅历的老师会在学生的学习过程中自然地、应机地供应此类支架。同时，在特定主题的学习中，“支架问题”往往比“框架问题”

26、更具结构性，更加关注细微环节与可操作性。当老师可以预期学生可能遇到的困难时，对支架问题进行适当设计是必要的。如学生在比较全国各主要城市的平安性时，不知从哪个方面入手。老师问：各个城市的犯罪比例是多少？在过去的十年间是如何改变的？ 3.建议。即当学生在独立探究或合作学习遇到逆境时，老师提出恰当的建议，以便于学生的学习顺当进行。当设问语句改成陈述语句时，“问题”支架就成为了“建议”支架。与“问题”支架的启发性相比，“建议”支架的表现方式更为干脆。如学生在了解运输河杭州段的状况时，老师建议学生可以去杭州内河管理所了解运输河的建设状况，去杭州运输河文化博物馆了解运输河的文化。 4.向导。向导亦可称为指

27、南，是问题、建议等片段性支架依据某个主题的汇总和集合，关注整体性较强的绩效。如视察向导可以避开学生错过关键细微环节；采访向导可以帮助学生收集特定信息；陈述向导可以帮助学生组织思维等等。如在学生做杭州大运输河的网站时，老师事先供应了一个向导评价，要求学生所做的网站包括运输河的历史、运输河的文化、运输河的现状，表现形式上既要有图片，还要有便利的超链接等等。 5图表。图表包括各种图式和表格。图表用可视化的方式对信息进行描述，尤 其适合支持学生的高级思维活动，如说明、分析、综合、评价等。图表的形式改变多端，即便是基本的图表形式也有数十种，在皮尔斯博士（pierce ）的学问工作者的可视化工具批判性思索

28、的助手一书中总结了足有48种图表（书中称为组织信息的可视化方法）形式，包括概念地图、维恩图、归纳塔、组织图、时间线、流程图、棱锥图、射线图、目标图、循环图、比较矩阵等。除了这些可设计的支架外，支架还有更为随机的表现形式，如说明、对话、合作等。 支教式教学作用： （1）学习支架使得学习情境能够以保留了困难性和真实性的形态被展示、被体验。离开了学习支架，一味强调真实情境的学习是不现实、低效率的。 （2）学习支架让学生经验了一些更为有阅历的学习者（如老师）所经验的思维过程，有助于学生对于学问，特殊是隐性学问的体悟与理解。学生通过内化支架，可以获得独立完成任务的技能。 （3）保证学生在不能独立完成任务

29、时获得胜利，提高学生从前的实力水平，帮助他们相识到潜在的发展空间。 （4）对学生日后的独立学习起到潜移默化的引导作用，使他们在必要的时候，可以通过各种途径找寻或构建支架来支持自己的学习。 支架式教学模式特征 支架式教学的策略篇三 “支架式教学模式”在化学教学中的应用支架式教学(scaffolding instruction)应当为学习者建构一种对学问理解的概念框架，用于促进学习者对问题的进一步理解。因此，事先要把困难的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深化。 这种教学思想来源于苏联闻名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，所要解决的问题和儿童的实力

30、之间可能存在差异，通过教学，儿童在老师的帮助下可以消退这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和老师指导下解决问题时的潜在发展水平(其次个发展水平)之间的距离，就是“最邻近发展区”。儿童的第一个发展水平与其次个发展水平之间的状态是由教学确定的，教学可以创建“最邻近发展区”。因此教学绝不应消极地适应儿童已有的智力发展水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。 建构主义者正是从维果斯基的思想动身，借用建筑行业中运用的“脚手架”(scaffolding)作为对上述概念框架的形象化比方，其实质是利用

31、上述概念框架作为学习过程中的脚手架。通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。 支架式教学由以下几个环节组成。（1）搭脚手架 围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境 将学生引入肯定的问题情境(概念框架中的某个节点)。（3）独立探究 让学生独立探究。探究内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小依次排列。探究起先时要先由老师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探究过程中老师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引

32、导、帮助可以多一些，以后渐渐削减愈来愈多地放手让学生自己探究；最终要争取做到无须老师引导，学生自己能在概念框架中接着攀升。（4）合作学习 进行小组协商、探讨。探讨的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或削减，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种看法相互冲突且看法纷呈的困难局面渐渐变得明朗、一样起来，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学学问的意义建构。 （5）效果评价 对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习实力；对小组合作学习所作出的贡献；是否完成对所学学问的意义建构。 编辑

33、本段最邻近发展区 很明显，这种教学思想是来源于前苏联闻名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有实力之间可能存在差异，通过教学，儿童在老师帮助下可以消退这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和老师指导下解决问题时的潜在发展水平(其次个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与其次个发展水平之间的状态是由教学确定的，即教学可以创建最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个

34、新的更高的水平。编辑本段脚手架 建构主义者正是从维果斯基的思想动身，借用建筑行业中运用的“脚手架”(scaffolding)作为上述概念框架的形象化比方，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应根据学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。编辑本段支架式教学的组成 支架式教学由以下几个环节组成： 1.搭脚手架围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。2.进入情境将学

35、生引入肯定的问题情境(概念框架中的某个节点)。 3.独立探究让学生独立探究。探究内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小依次排列。探究起先时要先由老师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探究过程中老师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后渐渐削减-愈来愈多地放手让学生自己探究；最终要争取做到无需老师引导，学生自己能在概念框架中接着攀升。4.协作学习进行小组协商、探讨。探讨的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或削减，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种看法相互冲突、且看法纷呈的

36、困难局面渐渐变得明朗、一样起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学学问的意义建构。 5.效果评价对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习实力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学学问的意义建构。 支架式教学模式特征 支架式教学的策略篇四 教学案例：三角形面积的计算 教材分析： 本课时的内容为九年义务教化六年制小学数学第九册p76一79第三单元其次节:“三角形面积”的计算。 要通过本课时的教学，使学生理解并驾驭三角形面积计算公式的推导过程，并能正确选择条件，运用公式进行有关三角形的面积计算。通过

37、学生对公式的推导，让学生主动去探究平面图形间的内在联系，发觉问题、提出问题、解决问题。从而培育学生的创新意识，发展学生的空间观念。 小学生新奇心强，思维活跃。他们厌倦枯燥、乏味的说理和“满堂灌”。因此，有理由给他们充分的时间和空间，让他们动起来。这样一来，不仅使他们学会动脑思索，还学会动手实践，不仅学会独立思索，还学会与他人合作;不仅学会主动探究规律，而且还学会发觉规律，人人体验和感悟到像数学家发觉规律的过程和发觉规律的艰辛;同时享受胜利的喜悦。教学过程设计： 1.搭脚手架 围绕三角形的面积这个主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架，提出如下问题:三角形的面积与平行四边形的面积有什么关系?两

38、者之间有关系的条件是什么?三角形的面积怎样计算，有公式吗?三角形的面积公式是怎样产生的? 2.进入情境 脚手架搭成以后，老师把静止的平面教案变成立体的课堂活动，老师在电脑上演示:每个小方格为边长1厘米的正方形，沿对角线截去一半后，得到的三角形的面积是多少? 评析:“爱好意味着自我活动，新奇是探究的起点，创设一个好的情境，能有效地激发学生学习的欲望和探究的爱好。本节课一起先，老师让学生动手分别用不同的三角形做“拼图嬉戏”，事实上是老师创设了一个“背景支架”，加上多媒体动画，一下子就把学生的留意力吸引住了. 3.独立探究 进入问题情境之后，就让学生独立探究。在活动设计时，老师估计到学生有可能遇到的

39、障碍，恰当地设计了三个直观支架: 支架1:让学生动手用两个全等的直角三角形拼成一个图形(可能为长方形、平行四边形、三角形)。 支架2:用两个全等的锐角三角形，运用旋转、平移的方法，拼成平行四边形。支架3:用两个全等的钝角三角形旋转、平移，拼成平行四边形。让学生视察三角形与拼出的平行四边形，它们之间有怎样的关系: 4.协作学习 独立探究结束时，老师组织小组协商，探讨;师生共同得到:(l)三角形与拼成的平行四边形有以下的关系: 三角形与平行四边形的底相等，高相等;三角形的面积是拼成的平行四边形面积的一半。 (2)三角形面积与平行四边形有关系的先决条件是：三角形与平行四边形等底等高;三角形的面积是等

40、底等高平行四边形面积的一半。即:平行四边形面积=底x高;三角形面积=底x高+2 【评析:三个支架的搭建，使学生顺当地跨越了“最近发展区”，从“实际发展水平”(对平行四边形公式的原认知)进入到了“潜在发展水平”(三角形面积公式的新认知)，在此过程中，老师通过3个支架的作用，让学生动手操作，在实践活动中发觉规律，概括出结论，充分发挥了学生的主体作用，并完成了新学问的意义建构。由于学生是学问的主动建构者，记忆的长久性就可想而知.通过协作学习，在团体性质的争辩中，学生就更简单发觉差异，在抽象思维的碰撞中，学生对问题的相识将会更加深刻，从而完成从详细到抽象，从模糊到精确，从单一到系统的思维训练 5效果评

41、价 老师给出以下的几个问题: 推断:下面三个三角形的面积都是“352=6(平方厘米)”，对吗?为什么? 在下面的三个完全一样的平行四边形中，最大的三角形面积相等吗? 探讨出结论:等底等高的三角形面积相等，形态不肯定相同。 问题4:三角形的面积公式是怎样产生的?除了这些推导方法，还有其它的推导方法吗? 要求学生动手动脑，用其它方法推导三角形面积计算公式。 评析:以练拓思，挖掘学生动手实践实力;激励一题多解，以此来激发学生的学习爱好，调动学生思维的主动性，培育学生的创新意识和实力。老师不断的搭建脚手架，不断的创设学生的“最近发展区”，使学生的思维向更高的潜在发展水平迈进，不停顿的把学生的智力从一个

42、水平提升到更高的水平.学生完成了认知阶段之后，就对他们的学习效果进行评价.评价的方式包括:老师对学生的评价.学生的自我评价，学习小组对个人的评价.内容包括:自主学习实力;对小组协作学习所做出的贡献;是否完成对所学学问的意义建构 本节课的教学流程图为: 支架式教学模式特征 支架式教学的策略篇五 “支架式”课堂教学特征、挑战和建议 摘要：支架式教学作为建构主义理论下滋生的教学范式，在实践中具有围绕“特定主题”选择支架、体现“由扶到放”教学过程和实现“由师到生”责任转移的特征。然而支架式教学在实践中面临挑战：教学情境的困难性、教学技能的挑战性和教学评价的多元性，因此有必要加强教学支架的有效性探讨，激

43、励老师发展支架运用技巧和构建相应的教学评价体系，从而提高老师运用支架式教学的实效。 关键词：支架式课堂教学；范式；挑战；建议 中图分类号：g642文献标识码：a文章编号：10054634（2023）05011703 “支架”一词借用自建筑行业，原意是“脚手架”，指用来建立或修正建筑物时运用的临时性结构。美国心理学家布鲁纳最先将“支架”用于学习领域，喻指为学习者供应的短暂性支持，这种支持可帮助他们完成独自所不能完成的任务。支架式教学的理论基础来源于维果斯基的“最近发展区”。维果斯基认为，学生的现有水平与潜在水平之间存在差距，这种差距称为“最近发展区”。“支架”被认为是在儿童的最近发展区内推动学生

44、的现有水平向潜在水平发展的认知工具。在课堂教学中运用支架能有效促进学生的认知发展，提高学生的自主学习实力。然而，目前极少有探讨为支架式课堂教学实践供应理论指导。本文通过分析支架式教学的实践特点，探讨支架式课堂教学面临的主要挑战，并提出相应的建议，为广阔教化理论和实践工作者探讨和应用支架式教学供应一些参考。 1支架式教学的实践特征 作为建构主义理论下滋生的教学范式，支架式教学在实践中体现了不同于传统教学的操作范式：围绕“特定主题”选择支架、体现“由扶到放”教学过程、实现“由师到生”责任转移。 1.1围绕“特定主题”选择支架 老师为学生供应的支架种类颇多，如提问、示意、说明、示范、激励、图表等。采

45、纳何种支架，须要老师依据教学内容、教学目标和学生表现综合确定。由于学生认知过程的困难性和不确定性，老师不能事先就确定学生须要的支架类型，而是须要针对特定的教学主题进行选择。不同学科有不同的教学主题，相同学科下也有不同的教学主题，如语文学科下的阅读和写作，数学学科的几何和代数。此外，同一主题并不限于运用一种支架，老师可以依据教学设计的不同环节选择适合的支架，从而保障教学的顺当进行。 1.2体现“由扶到放”教学过程 由扶到放”意味着为学生搭建的支架是随着学生实力的增加而逐步撤去的。赐予学生的支架包括支架的数量和支架的支持度。支架的数量即供应给学生的支架总数。支架的支持度指面对同一学习任务时，对学生

46、认知活动的支持程度。以教学生如何解决数学应用题为例，为学生供应解决问题的一般策略就比仅仅示意学生如何解决问题的支持度要强。在教学初期，由于学生刚接触新的学问，对学问的适应性较弱，因此，老师为学生供应的支架数量更多，支持度更强。随着学生对新学问愈发熟识和适应性的渐渐增加，老师便可以渐渐削减和降低支架运用的数量和支持度，最终使学生无需老师的帮助便能独立完成学习任务。 1.3实现“由师到生”责任转移 责任的转移与支架的渐撤有着紧密的联系，“通过支架的渐渐退隐，学习任务的责任渐渐转移到学习者身上”。支架的渐渐削减不仅意味着老师对学生支持程度的逐步降低，也代表老师的角色已由学习任务hj46x的支配者转化

47、为学习任务的合作者，老师协作并帮助学生完成学习任务。当学生对学习活动拥有更多的主动权和主导权时，意味着学习任务的责任已经渐渐地从老师身上转移到学生身上。 2支架式教学的实践挑战 鉴于支架式教学的实践特点，支架式教学在课堂中的应用面临教学情境的困难性、教学技能的挑战性和教学评价的局限性三个主要问题。 2.1教学情境的困难性 西方学者最初是在社会情境下探讨支架式教学。布鲁纳在探讨母亲如何影响幼儿的语言发展时，发觉母亲赐予幼儿的支持与建筑上运用的支架有极其相像的地方，由此提出了“支架式教学”的概念。然而，这种情形下的支架式教学实行一对一的形式，且学习环境是以社会生活为背景，学习的发生可不分时间、地点。当将支架式教学的应用从社会转移到教室，教学对象也从一人转向多人时，支架式教学的有效性将面临极大的挑战。首先，同一学习任务在不同的学习情