初中英语年级分层教学实践研究，叶岚.docx

《初中英语年级分层教学实践研究，叶岚.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《初中英语年级分层教学实践研究，叶岚.docx（87页珍藏版）》请在得力文库 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、 上海师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：我恪守学术道德，崇尚严谨学风。所呈交的 学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取得的 成果。除文中己明确注明和引用的内容外，本论文不包含任何其 他个人或集体已经发表或撰写过的作品及成果的内容。论文为本 人亲自撰写，我对所写的内容负责，并完全意识到本声明的法律 结果由本人承担。 上海师范大学学位论文版权使用授权书 学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定， 同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子 版，允许论文被查阅或借阅。本人授权上海师范大学可以将本学 位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用

2、影 印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。 保密 ，在 _ 年解密后适用本版权书。 本学位论文属于 论文题目：初中英语年级分层教学实践研宄 学科专业：学科教学 (英语 )-非学历 学位申请人：叶歲 指导教师：顾立宁 中文摘要 上海市世界外国语中学是一所以外语教学为特色的私立中学。建校以 来，学校遵循 面向世界、面向未来、面向现代化 的精神，贯彻 积极参与、 努力实践、主动合作、勇于创新 （ 简称 P&P， C&C)的教学理念，旨在培养走 向世界的现代化中国人，在课程建设尤其是在英语学科课程建设上形成了自己的 特色。 世外中学为了有效解决历年来新生生源在英语学习基础、学习能力、 学习品质

3、方面的差异所带来的教学问题，于 2007年开始实践以年级分单位的英 语分层教学。 分层教学旨在调动学生学习主动性，突出培养学生的创新精神和实践 能力，促进学生均衡和谐发展，促进学生整体素质的提高和个性发展，激励学有 余力、学有专长的学生超前发展。同时又能创造条件，鼓励学习基础较差、学习 上暂时存在困难的学生能在学习中获得成功的体验、达到相应的发展。分层教学 力求使每个学生体会到学习的成就感，增强学习自信心，实现 人人成功，个个 发展 的教学目标，完全符合素质教育的要求。 世外中学自实践分层教学至今，不断探索，不断创新，制定了分层教学 总目标及分年级目标，选定了分层配套教材，运用先进的教学方法和

4、手段，改进 分层评价方式，积累了一定的分层教学经验，对分层教学中仍然存在的问题也进 行了一定深度的思考。认为以年级为单位的英语分层教学是有成效的，学生的学 习主体作用得以进一步发挥，同时，也帮助教师更新教育理念，师生共同提高教 学效果。 关键 词：初中英语教学 ;个性化差异 ;因材施教 ;分层教学 Abstract Shanghai World Foreign Language Middle School (SWFLMS) is a private school specializing in English education. Since its establishment, SWFLMS

5、 has maintained the spirit of facing the world, the future and modernization, and has actively adopted a motto of active participation, studio practice, cooperation, and courageous creativity (P&P, C&C)/ SWFLMSs objective is to cultivate an international perspective by offering Chinas elite students

6、 with a distinctive and highly competitive English curriculum in a uniquely progressive learning environment. In 2007 SWFLMS established Stratification English education within each year level to address the disparities of incoming freshmens previous educational experience; English learning foundati

7、ons, learning capabilities and quality of education. Stratification education is aimed at guiding students to take initiative for their own education, fostering their deductive and innovative reasoning by nurturing character growth and development. Students are encouraged to continually strive in pe

8、rsonal development and always seek opportunities for improvement. Regardless of a students previous educational background or opportunities, all students are given individualized support to achieve success. Stratification education is founded on the basis of a quality and comprehensive system, which

9、 promotes a sense of accomplishment and self-confidence when facing difficulties and embodying the philosophy Anyone can achieve success and thrive. Since the commencement of stratification education, SWFLMS has continuously researched and innovated techniques to address specific issues; achieve ove

10、rall teaching and year level goals, determine teaching materials, use leading teaching methods and approaches, improve evaluation methods, accumulate knowledge, and analyze issues that arise. Stratification education has proven to be effective for both students and teachers development, facilitating

11、 educators to constantly revise effective teaching techniques and through collaboration achieve educational success. Key words:middle school; English education; individual characteristics; individualized education; stratification education Contents 摘要 Abstract 第 1 章 引 言 . 1 i.i 上海市世界外国语中学实施英语分层教学的背景

12、 . 1 1.1.1 上海市世界外国语中学 2011 级学生生源构成 . 1 1.1.2 2011 级学生入学时差异性分析 . 2 1.2 分层教学概念界定 . 5 第 2 章分层教学的理论依据及相关研究 . 6 2.1 分层教学理论依据 . 6 2.1.1 因材施教理论 . 6 2.1.2 建构主义学习理论 . 7 2.1.3 最近发展区理论 . 13 2.1.4 巴班斯基 “最优化教学理论 ” . 15 2.2 国内外分层教学研究现状 . 16 第 3 章英语分层教学的实施研究价值 . 19 3.1 实施研究英语分层教学的目的 . 19 3.2 实施研究英语分层教学的意义 . 20 第 4

13、 章英语年级分层教学的实践过程 . 23 4.1 英语分层教学实践研究的准备 . 23 4.1.1 制定英语年级分层教学的指导思想 . 23 4.1.2 制定英语年级分层教学目标 . 24 4.1.3 制定英语年级分层教学的分层依据 . 26 4.2 英语年级分层教学的教材 . 30 4.2.1 分层教学教材的选择 . 30 4.2.2 分层教学教材的使用 . 31 4.3 英语年级分层教学的教学备课 . 32 4.4 英语年级分层教学的教学内容 . 33 4.5 英语年级分层教学的教学方法 . 39 4.6 英语年级分层教学的课堂教学特点 . 40 4.6.1 分层教学的课堂节奏和时间分配

14、. 40 4.6.2 分层课堂教学目标和教学内容的操作灵活性 . 41 4.6.3 分层课堂中学生的自主学习与合作 . 42 4.7 评价及考核的分层 . 43 第 5 章英语年级分层教学的效果和评估 . 49 _ _ 5.1 实施分层教学后学生的英语学习情况分析 . 49 5.1.1 学生英语学年成绩变化分析 . 49 5.1.2 学生对分层教学的意见反馈 . 52 5.1.3 学生在各项英语竞赛中的成绩 . 54 5.2 教师在实施分层教学后的体会和认识 . 55 5.3 家长对分层教学的评价及反馈意见 . 57 第 6章英语年级分层教学需进一步思考的问题 . 60 6.1 分层教学分班依

15、据的科学性和合理性 . 60 6.2 分层教学的评价与世外英语课程总体评价间的关系 . 60 6.3 分层教学授课原则的合理性 . 61 6.4 分层教学中的减负增效问题 . 61 6.5 年级英语分层教学中的其他问题及可能解决方案设想 . 64 组仑 . 66 Bibliography. 67 附录 一 . 71 附录二： . 72 附录三： . 74 附录四： . 76 上海师范大学专业学位论文 第 1 章引言 上海市中小学英语课程标准 （ 2004)指出：为不同学生的发展需要设计有选 择性的英语课程。英语教学要强调以学生为主体，既要面向全体学生的基础目标， 又要尊重个体差异，使课程具有一

16、定的选择性，以利于不同学生的英语能力得以 相应的提高，保障学生形成适应时代发展的人格素养。这些都明确地指出了英语 学科教师对于不同的学生在英语学习方面，应该采取不同的教育策略，以适应其 发展。 班级授课制是现代教育的主要模式之一，作为基于学生共性要求的教学组织 形式，的确能有效地利用教学资源，提高教学效果。但是由于强调教学过程的标 准、同步、统一，班级授课制难以完全适应学生的个别差异并针对学生的个性特 点因人施教，不利于调动学生个体的积极性和专长。一直以来很多学者和工作在 第一线的英语教师纷纷就此弊端进行了诸多实践研究， 分层教学 即是其中有 效实践之一。分层教学提倡差异性教学和个性化教学，从

17、提出实践至今，证明其 对树 立学生的学习信心，激发学生学习热情，帮助学生掌握科学的学习方法，增 强学习内驱力，全面提升学生的学习能力有重要价值。 上海世界外国语中学（以下简称为 我校 ）自 2007 年开始实践以年级为单 位的英语分层教学。笔者担任学校英语教研副组长，自 2007 年至 2012 年主要负 责英语分层教学，并以在 2011 级学生中开展分层教学实践研究活动为例，讨论 了分层教学如何与基础性课程相辅相成，帮助学生体会学习的成就感，增强学习 自信心，并促进学生均衡和谐发展。 1.1上海市世界外国语中学实施英语分层教学的背景 1丄 1上海市世界外国语中学 2011 级学生生源构成 我

18、校作为拥有自主招生权的民办学校，每年报考初中境内部的学生主要来自 两类：优质公办小学和优质民办小学。其中优质民办小学又分为以英语教学为特 色的世界外国语小学和其他类民办小学。图一显示的是 2011 年招收的境内部生 1 上海师范大学专业学位论文 源比例。（图一 ) 1.1.2011 级学生入学时差异性分析 公办小学和民办小学在教学理念及教学手段等方面存在着一些差异，造成不 同生源在初中入学阶段时，英语学习品质也存在着差异： （ 表一） 优质公办小学 其他优质民办小学 世外小学 学习动机 进入我校倍感自豪， 珍惜在我校学习的机 会，希望学好英语。 英语基础较好，希望 进入我校学习后能不 断提高自

19、己的英语水 平。 作为世外小学直升 生源，希望在我校不 断发挥自己在英语 学科上的学习潜能 与特长。 学习兴趣 学习兴趣还需进一步 激发，自信心不强， 怯于在他人面前用英 语表达。 学习兴趣较浓厚，愿 意使用英语表达思想 情感等。 英语学习积极性高， 对于英语学科有较 强的自信心。乐于并 敢于用英语表现自 我。 学习习惯 英语学习上随意性 大，欠缺自主学习的 意识。 学习习惯还需强化和 系统化。 有定期定时定量学 习英语的习惯。 学习方法 和能力 学习方法的掌握显得 薄弱，还需科学的指 导。学习潜能大。 掌握了一些英语学科 的学习方法，如单词 的识记等。学习接受 有一定独立分析问 题和解决问题

20、能力， 有较强的合作交流 2 上海师范大学专业学位论文 能力较强。 意识和较强的探究 创新精神。有灵活选 择学习方法的能力。 同时，这些学生入学时英语学习基础同样存在着较大差异，如下表所示： （ 表二 ) 优质公办小学 其他优质民办小学 世外小学 词汇量 600 词左右，音标学 习较为薄弱，不懂得 使用发音规则识记 单词。 700 词左右，认知基 本的元音和辅音音 标，识记单词的困难 不大。 800 900 词左右， 接受过系统的英标 教学，能够通过发 音规则识记单词。 语法 对一般现在时和现 在进行时的结构一 知半解。对于词性和 句式结构概念较模 糊。 基本正确使用一般现 在时和现在进行时。

21、 了解基本的词性和句 子种类。 熟练掌握一般现在 时、现在进行时、 一般将来时，能够 运用一般过去式。 能辨析不同的词性 和句子种类。 口头表达能力 口头表达以单词较 频繁，成句表达较困 难。 句子表达基本完整， 用词基本正确。 能够较流利的使用 简单句或简单句组 合表达。 听力能力 对教师课堂常用指 令反应较慢，对听力 材料信息加工、筛选 和记忆的能力不足。 能听懂课堂常用指 令，对听力材料信息 加工、筛选和记忆的 能力一般。 课堂上不存在听力 障碍问题，能较流 畅的从听力任务衔 接到说、写等其他 学习任务。 阅读能力 能读懂简短的语句 或语段，阅读体裁有 限，阅读速度较慢。 能读懂略高于课

22、文难 度的语段或文章，能 使用两到三种阅读技 巧理解文本内容。 能读懂多种体裁如 故事、童话、幽默 小品的文章，能够 较快从阅读文本中 获取所需信息。 3 上海师范大学专业学位论文 2011 年 9 月初，我校 2011 级新生统一参加了由徐汇区英语教研室统一命题 的徐汇区六年级新生英语摸底测验。来自各生源的成绩数据统计如下： （ 表三） 优质公办小学 其他优质民办小学 世外小学 平均分 89.03 90.96 91.70 95 -100 分 2.7% 6.4% 11.2% 90- 94.5 分 12.8% 15.4% 20.2% 80-89.5 分 9.1% 8.2% 13.3% 79.5

23、分以下 0.5% 0.2% / 优秀率 ($90 分） 15.5% 21.8% 31.4% 表一、表二及表三是对 2011 级不同生源的新生在入学之初，在英语学科学 习基础及品质方面所做的简要描述及成绩的数据统计。概括言之， 2011 级新生 在以下四个方面存在着较明显的差异： 1) 英语学习基础上的差异 2) 英语学习兴趣上的差异 3) 英语学习习惯及方法上的差异 4) 英语学习能力上的差异 学校在将这些新生分班时，沿袭以往的传统，没有将来自一种生源的学生完 全集中在一起，三种生源的学生在每个新班级中各占一定比例。在实施英语教学 过程中，教师明显感受到一个教学班学生英语程度之间的差异：如在教

24、授我校传 统教材 Side by Side （以下简称 SBS)第一册第一章 Reading“Whafs your name? 时，世外小学的优秀毕业生己经认知课文中的 98%的词汇量，跟读磁带五遍左右 就能以正确的语音语调朗读课文；而公办小学的毕业生词汇量认知只达到 62% 左右，发音过关的学生更是凤毛麟角。这些客观存在的差异使得再精心准备的教 学活动也无法面面倶到，进而满足每位学生的需求。同时，教师在组织实施教学 活动过程中时考虑到课时安排等因素，往往只能 对中间段学生重视有余，而对 两头学生兼顾不足 。这种教学无 法真正落实上海市英语二期课改 关注学生的 全面发展、个性发展和持续发展 的

25、指导思想，同时也和我校 激活学生学习外 语的兴趣，全面培养和提高学生综合运用外语的能力和目的 的教学理念相悖。 为了比较有效解决这种差异性给我校英语教学带来的新问题，即如何使得 4 上海师范大学专业学位论文 教学活动能够关注到每位学生的发展，更好的实施个性化教学，使他们在原有的 学习基础上开发自己的学习潜能，提高学习英语的兴趣和能力，促进学生个性全 面和谐发展，进而全面提升学生综合运用外语的能力，学校在 2011 级学生中继 续实践 以年级为单位的英语分层教学 。 1.2 分层教学概念界定 分层教学主要是根据教学大纲要求，将不同的教学对象分成若干不同的教学 层次，并对不同层次提出不同的教学目标

26、和要求，采用不同的教学方法和手段最 终达到大纲教学目标的教学模式 （ 张杰亭 2003)。 本文所述的 以年级为单位 分层不同于 班内分层教学模式 ， 班内分层 次教学 是把同教学班的学生按现有的知识水平分成几个层次（同一层次的学生 知识水平接近），依据不同层次的学生 可接受 程度分别教学的课堂教学组织 形式。即保持原有班级的构建，在对班内学生学习情况了解的基础上，对班内学 生进行分层，教师在教学内容上、教学目标上、作业布置等方面进行分层教学， 实质上是一种 隐形 分层教学；而我校是将原来班级的学生进行重新编排，重 新组建班级进行英语教学，使每个分层班上的学生得到最大发展的分层教学形式， 是一

27、种 显性 分层教学。这种显性分层教学是一种差异化教学，教师充分考虑 到学生中存在的差异性，区别对待，有针对性地因材施教，使每个学生都得到最 优的发展。同时这种显性分层教学也是一种个性化教学 ，根据每个学生的个性、 兴趣、特长、需要对其进行施教，是尊重学生个性的教学。 5 上海师范大学专业学位论文 第 2 章分层教学的理论依据及相关研究 2.1 分层教学理论依据 2.1.1 因材施教理论 今天教室里学生的多样化给学校和教师带来了一项特别的挑战。这种多样化 是指学生们来自不同的文化背景，有着不同的生活经历和机遇，说不同的语言或 方言。他们的兴趣、爱好和学习方式各有不同。有的智能发展迟缓甚至低于常人

28、 水平，有的在认知方面极有天赋，在艺术体育等方面出类拔萃。所有这些不同 的学习需求给校方和教师带来了挑战，要求他们在课堂中针对不同的学生给予不 同的指导。 孔子是我国古代教育史上第一个将 因材施教 教学思想应用在教学实践中 的伟大教育家。孔子在他的教学活动中善于对弟子们 听其言，观其行 ，深刻 而全面地了解学生的特点，并依据学生的不同性格、资质、德行等进行针对性地 教育，留下了许多经典的 因材施教 案例为后继教育家们所借鉴。 春秋战国之际的墨子，认为教学必须因各人之固有资材而施教，不能强人所 不能。此后如汉代的贾谊、董仲舒，唐代的韩愈、柳宗元，宋代的胡瑗、张载、 程颐、程颢，明代的王守仁，明末

29、清初的王夫之等著名学者和教育家，在他们的 教育思想和教学实践中，都不同程度体现了因个性差异而因材施教的主张。 近现代以来，教育思想家们对因材施教的探索仍未停止，近代民主主义教育 家蔡元培先生提出实行军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观和美 感教育五育并举的教育方针，强调教育旨在促进个性的全面和谐发展，认为 教 育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性 。陶行知先生主张， 教学必须从学生的实际情况出发， 学得多教得多，学得少教得少，学得快教得 快，学得慢教得慢 。我国的历代教育家们非常重视人的个性差异存在，并且己 经认识到这种差异对于教学和人材培养的重要性。 其实在国外教育

30、教学思想史上，并没有明确提出 因材施教 这个词语，但 与我国教育教学思想相关研宄不谋而和的是，国外众多教育思想家也注意到了学 6 上海师范大学专业学位论文 生的个性差异问题，并因此提出了一些与 因材施教 相类似的教学思想，在实 践中加以应用。由于受人本主义教育思想的影响，西方教育学家研究教学现象更 注重关注人性，思考教学问题也更多地立足于人的存在和价值，因此他们喜欢使 用人性差异、心性差异、天性差异等词语来表述不同学生的差异存在。 有人认为因材施教中的 材 就是不同的学生，根据不同的学生采用不同的 教学方法就是因材施教，这是对 材 的一般理解，学生的不同指的就是学生表 现出的个别差异 (张彦

31、2006)。 因材施教 由 因材 和 施教 两方面内容构成， 因材 是 施教 的依据 。一 直以来对 材 的内涵界定基本都囿于 学生的个体差异 ，这一界 定诠释了对学生作为教学活动的重要因素的关注。还有学者认为 材 一指学生 的个体差异，要求教师根据学生的具体情况进行教育教学；二指教材，对教材应 有不同的处理方式和教法；三指教学环境，要求教师根据所处的教学环境选择恰 当的教学策略。 分层教学就是教育者对不同水平、有不同需求学生的 因材施教 。首先分 层教学承认学生的个体差异，马克思主义哲学指出： 任何事物都存在着矛盾的 普遍性和特殊性、共性和个性的辩证统一 。其次针对不同的 材质 ，教育者再

32、实施具体的教学行为，是全体学生在各自的基础上学有所得，学以致用，共同进 步。 2.1.2 建构主义学习理论 建构主义起源于西方国家 ，国外对建构主义的研究起步较早，也相对系统， 建构主义研究成果展现在社会研究的诸多领域，在教育学方面，建构主义也得到 深入的研究和广泛的应用。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学 习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其它人 (包括教师和学习伙伴 )的帮助， 利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即 社会文化背景下，借助其它人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构 过程，因此建构主义学习理论认为 情境 、 协作 、 会

33、话 和 意义建构 是 学习环境中的四大要素（艾兴 2007)。 7 上海师范大学专业学位论文 建构主义认为，世界是客观存在的，但知识不是问题的最终答案，不过是人 们对客观世界的一种解释、假设或假说，它必将随人们认识程度的深入而不断改 变、升华。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的环境和背景下， 借助教师和学习伙伴等的帮助，利用必要的学习材料，通过建构意义而获得。学 习是意义制定（ sense-making)的过程，而不是知识的传递，个体在认识中总是 以其特有的经验和方式对现实进行选择、认知，并赋予它独特的意义。学习是建 构内在心理表征的过程，学习者需要结合具体情景对原有知识进行再加工

34、和再创 造。建构的效果取决于学习者是否具备主动建构的意识和行为。学习者通过头脑 中己有知识与外界信息的相互作用来获取、建构知识。学习过程包含两方面的建 构，一是对新意义的建构，二是对原有知识经验的改造和重组。真正的理解取决 于特定情境下的学习过程，是由学习者根据自身的经验和背景建构起来的。正因 为人们以自己的知识、经验、心理结构和信念等为基础来建构意义，所以对世界 的理解也 就因人而异。同时，学习者所形成的认知图式并非一成不变，它能够结 合语境影响学习者的学习活动。鉴于此，我们应该采用建构主义的教学模式。在 整个教学过程中，学生是中心和主体，而教师只是组织者、指导者、帮助者和促 进者。在这样的

35、理念下，我们应该利用学习环境中的各种要素，充分发挥学生的 主动性、积极性和创新性，从而帮助学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。 在这种教学模式下，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建 构意义的素材；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段和方法，而是用来创设情 境和帮助学生主 动学习、探索的认知工具。因此，在进行教学设计时，我们应该 注重激发学习者的内在动机，突出学习者的自我控制特征，承认能力类型与行为 偏好，注重多元智能的发展，提倡多种学习方法、多种学习风格与多种理解表达 方式（黄悟 2012)。 建构主义理论最早由认知发展理论领域最有影响的瑞士心理学家皮亚杰于 20 世纪60

36、 年代提出。皮亚杰用内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展 后认为：儿童在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起对外部世界的认识， 从而使自身认知结构得到发展。他理论体系中的核心概念是图式指个体对世界的 知 觉、理解、思考的方式。图式的形成和发展是认知发展的实质。他提出儿童的 认知结构即图式是通过同化(assimilation)和顺应 (accommodation)两个基本步骤逐 8 上海师范大学专业学位论文 步建构起来的，并在平衡、不平衡、新的平衡的无限循环中不断丰富、提高、发 展。后来许多心理学家和教育学家，如维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等又从认知 结构的性质和发展条件、人类社会环境对心理发展的影响以及个体的主动性在建 构认知过程中的重要作用方面发展和丰富了建构主义理论， 从而形成了比较完整 的理论，也为其具体应用于教学过程创造了条件。总之，在建构主义思想指导下 形成了一套比较有效的、崭新的认知学习理论，并在此基础上形成了较理想的建 构主义学习