7第二章第七节其他理论介绍.ppt

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1、第七节第七节 认知发展理论、认知发展理论、道德发展理论及其他理论道德发展理论及其他理论皮亚杰、科尔伯格、库利等皮亚杰、科尔伯格、库利等主讲：刘松主讲：刘松 副教授副教授第二章第二章 人类行为与社会环境的理论基础人类行为与社会环境的理论基础主要内容：主要内容：皮亚杰：认知发展理论皮亚杰：认知发展理论科尔伯格：道德发展阶段理论科尔伯格：道德发展阶段理论库利：符号互动理论库利：符号互动理论一、皮亚杰：认知发展理论一、皮亚杰：认知发展理论1.1.皮亚杰介绍皮亚杰介绍2.2.理论简介理论简介3.3.儿童思维发展阶段儿童思维发展阶段4.4.道德认知发展阶段道德认知发展阶段5.5.主要贡献主要贡献1.1.皮

2、亚杰介绍皮亚杰介绍皮亚杰让皮亚杰让皮亚杰（皮亚杰（Jean PiagetJean Piaget，1896189619801980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。），瑞士心理学家，发生认识论创始人。19181918年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目为目为阿尔卑斯山的软体动物阿尔卑斯山的软体动物。皮亚杰于皮亚杰于19211921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，任，19241924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，士心理学会、法语国家心理科学联合会

3、主席，19541954年任第年任第1414届国际心理科学联合会主席。届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。名誉教授。2.2.理论简介理论简介皮亚杰心理学的理论核心是皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论发生认识论”。主要研究人类的认识（认知、智力、思维、心理主要研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构）。的发生和结构）。他认为，人类的知识不

4、管多么高深、复杂；都可他认为，人类的知识不管多么高深、复杂；都可以追溯到人的童年时期。甚至可以追溯到胚胎时以追溯到人的童年时期。甚至可以追溯到胚胎时期。期。儿童出生以后，认识是怎样形成的，智力思维是儿童出生以后，认识是怎样形成的，智力思维是怎样发展的，它是受哪些因素所制约的，它的内怎样发展的，它是受哪些因素所制约的，它的内在结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构在结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的，等等问题有待研究。是如何先后出现的，等等问题有待研究。理论简介理论简介皮亚杰解答这些问题的主要科学依据是皮亚杰解答这些问题的主要科学依据是生物学、逻辑学和心理学。生物学、逻辑

5、学和心理学。他认为，生物学可以解释儿童智力的起他认为，生物学可以解释儿童智力的起源和发展，而逻辑学则可以解释思维的源和发展，而逻辑学则可以解释思维的起源和发展。生物学、逻辑学和心理学起源和发展。生物学、逻辑学和心理学一道，是皮亚杰发生认识论和智力（思一道，是皮亚杰发生认识论和智力（思维）心理学的理论基础。维）心理学的理论基础。3.3.儿童思维发展阶段儿童思维发展阶段皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段：大的年龄阶段：感知运动阶段感知运动阶段前运算阶段前运算阶段 具体运算阶段具体运算阶段形式运算阶段形式运算阶段 （1 1）感知运动阶段）感知运动阶段儿童从出

6、生到儿童从出生到2 2岁左右，处于感知运动阶段。岁左右，处于感知运动阶段。处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的。周围世界的。他们这时还不能对主体与客体作出分化，因而他们这时还不能对主体与客体作出分化，因而“显示出一种根本的自身中心化显示出一种根本的自身中心化”（皮亚杰，（皮亚杰，19811981年）。用皮亚杰的话来说，儿童在这个时期还没年）。用皮亚杰的话来说，儿童在这个时期还没有达到运演的水平，他们所具有的只是一种图型有达到运演的水平，他们所具有的只是一种图型的知识（的知识（figurative knowledgefigurative

7、knowledge），即仅仅是对），即仅仅是对刺激的认识。婴儿看到一个刺激，如一个奶瓶，刺激的认识。婴儿看到一个刺激，如一个奶瓶，就开始作出吮吸的反应。图型的知识依赖于对刺就开始作出吮吸的反应。图型的知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。激形状的再认，而不是通过推理产生的。（2 2）前运算阶段）前运算阶段儿童从儿童从2-72-7岁左右，处于前运算阶段。岁左右，处于前运算阶段。皮亚杰认为，儿童在两岁时，发生了一种哥白尼式的皮亚杰认为，儿童在两岁时，发生了一种哥白尼式的革命，即：他们的活动不再以主体的身体为中心了。革命，即：他们的活动不再以主体的身体为中心了。这个时期儿童的认知开始出现

8、象征（或符号）功能这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。正是（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。正是由于这种消除自身中心的过程和具备象征功能，才使由于这种消除自身中心的过程和具备象征功能，才使得表象或思维的出现成为可能。得表象或思维的出现成为可能。但在这个阶段，儿童还不能形成正确的概念，他们的但在这个阶段，儿童还不能形成正确的概念，他们的判断受直觉思维支配。例如，唯有当两根等长的小木判断受直觉思维支配。例如，唯有当两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长；若把其中一根朝前棍两端放齐时才认为它们同样长；若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一

9、些。所以，在这个时期，儿移一些，就会认为它长一些。所以，在这个时期，儿童还没有运演的可逆性，因而也没有守恒性。童还没有运演的可逆性，因而也没有守恒性。（3 3）具体运算阶段具体运算阶段儿童约在儿童约在7-127-12岁时，处于具体运算阶段。岁时，处于具体运算阶段。皮亚杰认为，皮亚杰认为，7-87-8岁这个年龄一般是儿童概念性工具的发展的岁这个年龄一般是儿童概念性工具的发展的一个决定性转折点。一个决定性转折点。这一阶段儿童的思维已具有真正的运演性质。换言之，他们已这一阶段儿童的思维已具有真正的运演性质。换言之，他们已具有运算的知识（具有运算的知识（operative knowledgeopera

10、tive knowledge），这种知识涉及在），这种知识涉及在一定程度上作出推论。一定程度上作出推论。例如我们把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童的面把例如我们把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童的面把足球放在一些排球中间。但这个阶段的儿童能够推理，这是同足球放在一些排球中间。但这个阶段的儿童能够推理，这是同一只足球，物体不会因为改变地点而变化大小，因此这只足球一只足球，物体不会因为改变地点而变化大小，因此这只足球不会比在篮球中时更大些。就一般而言，运演的知识是考虑事不会比在篮球中时更大些。就一般而言，运演的知识是考虑事物如何从它们原来的样子改变成现在这个样子的；而图型的知物如何从它

11、们原来的样子改变成现在这个样子的；而图型的知识只考虑某一时刻某一地点中物体的静止状态。在具体运演阶识只考虑某一时刻某一地点中物体的静止状态。在具体运演阶段，儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离段，儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持。不开具体事物的支持。（4 4）形式运算阶段形式运算阶段 儿童在儿童在12 12 岁左右，开始不再依靠具体事物来运演，岁左右，开始不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运算。形式皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运算。形式

12、运算的主要特征是它们有能力处理假设，而不只是运算的主要特征是它们有能力处理假设，而不只是单纯地处理客体。而且，儿童在这时已有能力将形单纯地处理客体。而且，儿童在这时已有能力将形式与内容分开，用运演符号来替代其它东西。式与内容分开，用运演符号来替代其它东西。皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之会变。而且，各个阶段作为一个整体结构

13、，它们之间不能彼此互换。间不能彼此互换。4.4.道德认知发展阶段道德认知发展阶段他把儿童道德认知发展划分为三个阶段：他把儿童道德认知发展划分为三个阶段：第一阶段：前道德阶段（出生第一阶段：前道德阶段（出生3 3岁）岁）第二阶段：他律道德阶段或道德实在论第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（阶段（3 37 7岁）岁）第三阶段：自律或合作道德阶段（第三阶段：自律或合作道德阶段（7 7 1212岁）岁）第一阶段：前道德阶段（出生第一阶段：前道德阶段（出生3 3岁）岁）皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是维时期，他们对问题

14、的考虑都还是自我中心自我中心的。的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。行为既不是道德的，也不是非道德的。第二阶段：他律道德阶

15、段或道第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（德实在论阶段（3 37 7岁）岁）这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：第一，第一，单方面地尊重权威单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。即，他律的道德感在和服从成人规则的义务感。即，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好好”，不，不听话就是听话就是“坏坏

16、”。二是对规则本身的尊重和顺从，。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论道德的实在论。第二，第二，从行为的物质后果来判断一种行从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，为的好坏，而不是根据主观动机来判断。而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。有意还是无意打碎杯子。第三，看待行为有绝对化的倾向第三，看待行为有绝对化的倾向 道

17、德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：“道德道德实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。

18、还是动机好却无意违反了规则。例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外（因为缺乏例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外（因为缺乏充分的社会化），在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿愿望有充分的社会化），在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿愿望有失真实区别之前，成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就失真实区别之前，成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。意欺骗

19、的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。”第四，赞成行为来历的惩罚第四，赞成行为来历的惩罚 并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个例如，对一个7 7岁的孩子说，有个小男孩到商岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子孩子“汽车为什么会撞倒男孩子汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来

20、，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。改变儿童行为的一种手段。第三阶段：自律或合作道德阶段第三阶段：自律或合作道德阶段（712712岁）岁）皮亚杰认为儿童大约在皮亚杰认为儿童大约在7 71212岁期间进入道岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点：几个特点：第一，儿童已认识到规则是由人们根第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿

21、望加以改变的。规则不再以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。被当作存在于自身之外的强加的东西。皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从面人的的动机，他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受

22、自身之外的价值标准所命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。真正的道德。第二，判断行为时，不只是考虑行为的第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，

23、还考虑行为的动机后果，还考虑行为的动机。研究表明，。研究表明，1212岁的儿童都认为，那些由积极和动机岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。注意照顾弱者或年幼者。第三，与权威和同伴处于相互尊重的关第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。力，并能较现实地判断他人。第四，能把自己置于别人的地位，

24、判断不第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。再绝对化，看到可能存在的几种观点。第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。看作是对过失者的一种教训。达到自律性道德阶段的儿童，在游戏达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比

25、赛。独立举行游戏比赛。第四阶段：公正阶段（第四阶段：公正阶段（11121112岁以后）岁以后）这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。皮这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，当可逆的道德观念从利他主义角度去亚杰认为，当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于公正的观念。考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐

26、含考虑到同伴的一些具体情在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。着决定性的作用。5.基本概念基本概念1.1.图式（图式（schema schema）：是指个体对世界的知觉、理解：是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式和思考的方式 。2.2.同化同化(assimilation)(assimilation)：同化原本是一个生物的概：同化原本是一个生物的概念，它

27、是指有机体把外部要素整合进自己结构中去念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。的过程。3.3.顺化（顺化（accommodationaccommodation）：顺化是指：顺化是指有机体有机体调节自调节自己内部结构一适应特定刺激情境的过程。己内部结构一适应特定刺激情境的过程。4.4.平衡（平衡（equilibrationequilibration）：平衡是指个体通过自平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。较高平衡状态过渡的过程。6.影响儿童认知发展的主要因素影响儿童认知发展的主要因素皮亚杰认

28、为影响儿童认知发展的主要因素是：皮亚杰认为影响儿童认知发展的主要因素是：成熟成熟，物理环境物理环境，社会环境社会环境，以及具有以及具有自我调节自我调节作用的平衡过程。作用的平衡过程。这四个因素都是认知发展的必要条件，但这四个因素都是认知发展的必要条件，但它们本身都不是充足条件。它们本身都不是充足条件。7.7.主要贡献主要贡献1 1）提供了一套完整的、富有）提供了一套完整的、富有辩证思想辩证思想的关于的关于儿童智力发展的理论；儿童智力发展的理论；2 2）描述了个体从出生到青年初期智力发展的）描述了个体从出生到青年初期智力发展的路线；路线；3 3）第一次将数理逻辑作为划分儿童逻辑思维）第一次将数理

29、逻辑作为划分儿童逻辑思维发展工具。发展工具。4 4）构造了发生认识论的理论框架。）构造了发生认识论的理论框架。5 5）创造了一套研究儿童智力发展的独特理论。）创造了一套研究儿童智力发展的独特理论。二、科尔伯格：道德发展阶段理论二、科尔伯格：道德发展阶段理论1.1.人物介绍人物介绍2.2.理论与方法介绍理论与方法介绍 （道德两难问题）（道德两难问题）3.3.理论贡献与评价理论贡献与评价1.1.人物介绍人物介绍劳伦斯劳伦斯科尔伯格（科尔伯格（Lawrence Kohlberg Lawrence Kohlberg，October October 25,1927 January 19,198725,1

30、927 January 19,1987）美国儿童发展心）美国儿童发展心理学家。理学家。他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了儿童道德认知的发展，提出了“道德发展阶段道德发展阶段”理理论，在国际心理学界、教育界引起了很大反响。论，在国际心理学界、教育界引起了很大反响。他是认知结构主义学派代表人物，他提出他是认知结构主义学派代表人物，他提出:学校道德学校道德教育的教育的目的是促进学生道德判断能力的发展目的是促进学生道德判断能力的发展。他根。他根据儿童道德认知发展的阶段性提出了据儿童道德认知发展的阶段性提出了“道德两难法道德

31、两难法”,在儿童思想道德教育中产生了很大影响。在儿童思想道德教育中产生了很大影响。2.2.理论与方法介绍理论与方法介绍三个水平六个阶段模式理论：三个水平六个阶段模式理论：水平水平 A：前因循水平（前习俗水平）：前因循水平（前习俗水平）阶段阶段1 惩罚与服从阶段惩罚与服从阶段 阶段阶段2 个人的工具主义目的与交易阶段个人的工具主义目的与交易阶段 水平水平 B：因循水平（习俗水平）：因循水平（习俗水平）阶段阶段3 相互性的人际期望、人际关系与人际协相互性的人际期望、人际关系与人际协调阶段调阶段 阶段阶段4 社会制度和良心维持阶段社会制度和良心维持阶段 水平水平C：后因循与原则水平：后因循与原则水平

32、（后习俗水平）（后习俗水平）阶段阶段5 至上的权利、社会契约或功利阶段至上的权利、社会契约或功利阶段 阶段阶段6 普遍性伦理原则阶段普遍性伦理原则阶段 道德两难故事测验道德两难故事测验汉斯偷药汉斯偷药 欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。配只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为制这种药的成本为200200元，但销售价却要元，但销售价却要20002000元元 病妇的丈夫病妇的丈夫汉斯汉斯到处借钱，可最终只凑得了到处借钱，可最终只凑得了10001000元。汉斯恳求药剂师，他妻子快要死了，元。汉斯恳求

33、药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。药能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。药剂师不仅没答应，还说：剂师不仅没答应，还说：“我研制这种药，就我研制这种药，就是为了赚钱。是为了赚钱。”汉斯别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，汉斯别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。把药偷走了。利用道德两难故事利用道德两难故事 引发学生道德思考引发学生道德思考1 1、汉斯应该偷药吗、汉斯应该偷药吗?为什么为什么?2 2、他偷药是对的还是错的、他偷药是对的还是错的?为什么为什么?3 3、汉斯有责任或义务去偷药吗、汉斯有责任或义务去偷药吗?为什么为什么?4 4、人们竭尽所能去挽

34、救另一个人的生命是、人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要不是很重要?为什么为什么?5 5、汉斯偷药是违法的。他偷药在道义上是、汉斯偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误否错误?为什么为什么?6 6、仔细回想故事中的困境，你认为汉斯最、仔细回想故事中的困境，你认为汉斯最负责任的行为应该是做什么负责任的行为应该是做什么?为什么为什么?道德发展三个水平六个阶段模式分析道德发展三个水平六个阶段模式分析 道德科尔伯格的道德发展模式给我们勾道德科尔伯格的道德发展模式给我们勾画出：画出：道德发展是道德发展是连续连续的按照的按照不变的顺序不变的顺序由由低低到高到高逐步展开的过程，更高层次和阶段逐步展开的

35、过程，更高层次和阶段的道德推理兼容更低层次和阶段的道德的道德推理兼容更低层次和阶段的道德推理方式，反之，则不能；推理方式，反之，则不能；各阶段的时间长短不等，个体的道德发各阶段的时间长短不等，个体的道德发展水平也有较大差异，有些人可能只停展水平也有较大差异，有些人可能只停留在前习俗水平或习俗水平，而永远达留在前习俗水平或习俗水平，而永远达不到后习俗水平的阶段。不到后习俗水平的阶段。道德发展阶段理论对发展性辅导的理论意义道德发展阶段理论对发展性辅导的理论意义发展性辅导的一个主要内容就是发展性辅导的一个主要内容就是人格人格辅导，而道德发展的成辅导，而道德发展的成熟显然又是熟显然又是完善人格完善人格

36、的一个重要方面。所以，科尔伯格的道的一个重要方面。所以，科尔伯格的道德发展阶段理论，对于从道德判断这一角度认识儿童道德品德发展阶段理论，对于从道德判断这一角度认识儿童道德品质的形成具有积极意义，对于发展性辅导人员从发展的立场，质的形成具有积极意义，对于发展性辅导人员从发展的立场，帮助儿童提高道德认识具有重要的参考价值。帮助儿童提高道德认识具有重要的参考价值。另外，我们也知道，儿童的品德心理结构由另外，我们也知道，儿童的品德心理结构由道德认识、道德道德认识、道德情感和道德行为情感和道德行为三方面组成的。相对来说，从道德认识着手三方面组成的。相对来说，从道德认识着手对学生进行道德的发展性辅导操作性

37、更强一些。所以，科尔对学生进行道德的发展性辅导操作性更强一些。所以，科尔伯格的伯格的认知性道德发展模式认知性道德发展模式对发展性辅导在道德和人格辅导对发展性辅导在道德和人格辅导上是一个极大的支持，为辅导人员增添了信心以及指明了一上是一个极大的支持，为辅导人员增添了信心以及指明了一个可以努力的方向个可以努力的方向。因此，从这些意义上来说，科尔伯格的道德发展阶段论对发因此，从这些意义上来说，科尔伯格的道德发展阶段论对发展性辅导乃至整个学校心理辅导、咨询都具有很大的积极意展性辅导乃至整个学校心理辅导、咨询都具有很大的积极意义。义。3.3.对科尔伯格的评价对科尔伯格的评价科尔伯格的理论和实践在全世界产

38、生了广泛而深入的影响，科尔伯格的理论和实践在全世界产生了广泛而深入的影响，掀起了美国年代之后的掀起了美国年代之后的“认知发展教育运动认知发展教育运动”。不可避。不可避免，科尔伯格的思想在道德教育的老大难问题免，科尔伯格的思想在道德教育的老大难问题即即怎样从道怎样从道德认知有效导致道德行为上，仍然存在较大困难德认知有效导致道德行为上，仍然存在较大困难，但是，可，但是，可以不夸张地说，他的思想和实践对道德教育学起到了部分奠以不夸张地说，他的思想和实践对道德教育学起到了部分奠基性的作用。在对他的大量悼念文章中，世界最权威的道德基性的作用。在对他的大量悼念文章中，世界最权威的道德教育学术杂志教育学术杂

39、志道德教育杂志道德教育杂志写道，他在道德教育实践和写道，他在道德教育实践和道德发展方面做出了独一无二的贡献，在这些他致力研究几道德发展方面做出了独一无二的贡献，在这些他致力研究几十年的领域中，科尔伯格超出了同时代的所有人。十年的领域中，科尔伯格超出了同时代的所有人。在在我国我国的教育体系中，道德教育一直是摆在首位的，但效果的教育体系中，道德教育一直是摆在首位的，但效果却不尽如人意，甚至在某些方面问题十分突出，这与我们的却不尽如人意，甚至在某些方面问题十分突出，这与我们的道德教育方法和研究水平道德教育方法和研究水平有密切关系。有密切关系。研究科尔伯格的理论和实践，对于我们现在亟待提高的道德研究科

40、尔伯格的理论和实践，对于我们现在亟待提高的道德教育水平和急需改革的硬性灌输方法，具有较大的启发性。教育水平和急需改革的硬性灌输方法，具有较大的启发性。三、符号互动论三、符号互动论1.1.简介简介2.2.主要观点主要观点3.3.基本方法基本方法4.4.主要贡献主要贡献1.1.简介简介符号互动论，一种主张从人们互动着的个符号互动论，一种主张从人们互动着的个体的日常自然环境去研究人类群体生活的体的日常自然环境去研究人类群体生活的和理论派别，又称象征相互作用论或符号和理论派别，又称象征相互作用论或符号互动主义。互动主义。符号互动论作为一种关注个体行为的社会符号互动论作为一种关注个体行为的社会理论产生于

41、理论产生于2020世纪世纪3030年代。它强调人类主年代。它强调人类主体性的理论前提、关注个体间互动行为的体性的理论前提、关注个体间互动行为的经验研究取向。是在美国实用主义哲学家经验研究取向。是在美国实用主义哲学家W.W.詹姆斯和的著作中提出的。詹姆斯和的著作中提出的。2.2.主要观点主要观点符号互动论（符号互动论（symbolic interactionismsymbolic interactionism）是一种）是一种主张从人们互动着的个体的日常自然环境去研究主张从人们互动着的个体的日常自然环境去研究人类群体生活的人类群体生活的社会学社会学和和社会心理学社会心理学理论派别。理论派别。又称象

42、征相互作用论或符号互动主义。又称象征相互作用论或符号互动主义。符号是指在一定程度上具有象征意义的事物符号是指在一定程度上具有象征意义的事物。这种理论是一种通过分析在日常环境中的人们的这种理论是一种通过分析在日常环境中的人们的互动来研究人类群体生活的社会学理论派别，它互动来研究人类群体生活的社会学理论派别，它主要研究的是人们相互作用发生的方式、机制和主要研究的是人们相互作用发生的方式、机制和规律。规律。美国社会心理学家米德认为美国社会心理学家米德认为 符号是社会生活的符号是社会生活的基础基础，人们通过各种人们通过各种符号符号进行互功，进行互功，人们可以借助于符号理解他人的行为人们可以借助于符号理

43、解他人的行为 也可以借此评估自己的行为对他人的也可以借此评估自己的行为对他人的影响。影响。符号互动论认为符号互动论认为人的行动是有社会意义的，人们之间的互动人的行动是有社会意义的，人们之间的互动是以各种各样的符号为中介进行的，人们通是以各种各样的符号为中介进行的，人们通过解释代表行动者行动的符号所包含的意义过解释代表行动者行动的符号所包含的意义而做出反应，从而实现他们之间的互动。而做出反应，从而实现他们之间的互动。符号是基本的概念。符号是基本的概念。符号是指所有能代表人符号是指所有能代表人的某种意义的事物，的某种意义的事物，比如语言、文字、动作、比如语言、文字、动作、物品甚至场景等。一个事物之

44、所以成为符号物品甚至场景等。一个事物之所以成为符号是因为人们赋予了它某种意义，而这种意义是因为人们赋予了它某种意义，而这种意义是大家（相关的人们）所公认的。是大家（相关的人们）所公认的。符号要在情境之中来表意符号要在情境之中来表意在符号互动论那里，在符号互动论那里，情境情境是指人们在行动之前所面对是指人们在行动之前所面对的情况或场景，包括作为行动主体的人、角色关系、的情况或场景，包括作为行动主体的人、角色关系、人的行为、时间、地点和具体场合等。因为人们可以人的行为、时间、地点和具体场合等。因为人们可以将上述因素进行组合以表达自己的意义。将上述因素进行组合以表达自己的意义。实际上，实际上，任何具

45、有意义的符号只有在一定的情境之中任何具有意义的符号只有在一定的情境之中才能确切地表示出其意义。才能确切地表示出其意义。同样，人们只有将符号视同样，人们只有将符号视为一个为一个系统系统，或者在一定背景下去理解符号才能真正，或者在一定背景下去理解符号才能真正领会其中的涵义。领会其中的涵义。比如，打了人耳光这一动作在各种不同的背景下意义比如，打了人耳光这一动作在各种不同的背景下意义会有不同，甚至意义完全相反。于是，解释情境对于会有不同，甚至意义完全相反。于是，解释情境对于理解人的行为和进行互动就十分重要。理解人的行为和进行互动就十分重要。了解个人行为，就必须先了解群体行为了解个人行为，就必须先了解群

46、体行为作为符号互动论的核心概念作为符号互动论的核心概念符号，符号，包括语言、文字、记号等，甚至个体的包括语言、文字、记号等，甚至个体的动作和姿势也是一种符号动作和姿势也是一种符号典型观点：典型观点：心灵、自我和社会不是分离的结构心灵、自我和社会不是分离的结构语言是心灵和自我形成的主要机制语言是心灵和自我形成的主要机制心灵是社会过程的内化心灵是社会过程的内化行为是个体在行动过程中自己行为是个体在行动过程中自己“设计设计”的的个体的行为受他自身对情境的定义的影响个体的行为受他自身对情境的定义的影响个人和他人并不存在于人自身之中，而是个人和他人并不存在于人自身之中，而是存在于互动本身之中存在于互动本身之中 自我是社会的产物，是主我和客我互动的自我是社会的产物，是主我和客我互动的结果结果理论贡献与作用：理论贡献与作用：应用符号互动论有助于对许多问题的理应用符号互动论有助于对许多问题的理解解如对社会越轨、精神疾病、集体行为、如对社会越轨、精神疾病、集体行为、儿童社会化、死亡和挣扎、老年、疾病儿童社会化、死亡和挣扎、老年、疾病与痛苦和与痛苦和艺术社会学艺术社会学（见（见文艺社会学文艺社会学）的理解等等。的理解等等。