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1、第五章 幼儿园课程的编制 第三章第三章 幼儿园课程的编制幼儿园课程的编制第三章第三章 幼幼儿儿课程的程的编制制第一第一节 幼幼儿儿课程程编制模式制模式一、何为“课程编制”二、幼儿园课程编制模式（一）目标模式（二）过程模式第二第二节 幼幼儿园儿园课程目程目标一、幼儿园课程目标的取向及其表述（一）行为目标（二）生成性目标（三）表现性目标二、幼儿园课程目标的制定第一节 幼儿园课程编制模式一、何为“课程编制”（一）“课程编制”的含义 当初这个词来自英文curriculum making（博比特用的词），curriculum construction（查特斯用的词），以及其他人使用的curriculum

2、 building等类似的词。这些词的本意都是课程的制作、构筑、建造的意思，都含有机械的成分。第一节 幼儿园课程编制模式一、何为“课程编制”（一）“课程编制”的含义 当初这个词来自英文curriculum making（博 比特用的词），curriculum construction（查特斯用的词），以及其他人使用的curriculum building等类似的词。这些词的本意都是课程的制作、构筑、建造的意思，都含有机械的成分。一、何为一、何为“课程编制课程编制”（一）（一）“课程编制课程编制”的含义的含义 当初这个词来自英文当初这个词来自英文curriculum makingcurricul

3、um making（博比（博比特用的词），特用的词），curriculum constructioncurriculum construction（查特斯用（查特斯用的词），以及其他人使用的的词），以及其他人使用的curriculum buildingcurriculum building等等类似的词。这些词的本意都是课程的制作、构筑、类似的词。这些词的本意都是课程的制作、构筑、建造的意思，都含有机械的成分。建造的意思，都含有机械的成分。第一第一节 幼幼儿园儿园课程程编制模式制模式 1935年，卡斯韦尔与坎贝尔（Caswell and Campbell）出版了课程编制（Curriculum D

4、evelopment）一书，“编制”（development）一词 很快就被其他课程工作者采用，因为它隐含着开发、创建、发展、形成等意思，它意味着课程编制是一个不断改进的过程。1935 1935年，卡斯年，卡斯韦尔尔与与坎坎贝尔尔（Caswell and CampbellCaswell and Campbell）出版了）出版了课程程编制制（Curriculum DevelopmentCurriculum Development）一一书，“编制制”（developmentdevelopment）一）一词 很很快就被其他快就被其他课程工作者采用，因程工作者采用，因为它它隐含着含着开开发、创建、建、

5、发展、形成等意思，展、形成等意思，它它意味着意味着课程程编制是一制是一个个不不断断改改进的的过程。程。(二)“课程编制”与“课程设计”的关系 课 程 编 制 课程目标 课程内容的 课程的实施 课程评价 选择与组织 课程设计(二二)“)“课程程编制制”与与“课程程设计”的的关关系系 课 程程 编 制制 课程目程目标 课程程内内容的容的 课程的程的实施施 课程程评价价 选择与与组织 课程程设计二、幼儿园课程编制模式二、幼儿园课程编制模式（一）（一）目目标模式模式（二）（二）过程模式程模式 二、幼儿园课程编制模式（一）目标模式1.目标模式产生的背景课程编制的目标模式产生于20世纪前期。现代工业和科学

6、技术的发展，使崇尚科学成为当时的时代精神。在这种思潮的影响下，教育也开始着眼于科学化，课程的编制走向了社会控制的、有组织的和讲究实效的道路。在哲学基础上，目标模式基于杜威的实用主义哲学思想，特别是他的工具主义知识观，以现实生活的需要为其基本立足点，确定对社会有实用价值的目标，并在次基础上选择、组织和评价学习经验。在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学。二、幼儿园课程编制模式二、幼儿园课程编制模式（一）（一）目标模式目标模式1.1.目标模式产生的背景目标模式产生的背景课程编制的目标模式产生于课程编制的目标模式产生于2020世纪前期。现世纪前期。现代工业和科学技术的发展，使崇尚科学成为当代工业

7、和科学技术的发展，使崇尚科学成为当时的时代精神。在这种思潮的影响下，教育也时的时代精神。在这种思潮的影响下，教育也开始着眼于科学化，课程的编制走向了社会控开始着眼于科学化，课程的编制走向了社会控制的、有组织的和讲究实效的道路。制的、有组织的和讲究实效的道路。在哲学基础上，目标模式基于杜威的实用主在哲学基础上，目标模式基于杜威的实用主义哲学思想，特别是他的工具主义知识观，以义哲学思想，特别是他的工具主义知识观，以现实生活的需要为其基本立足点，确定对社会现实生活的需要为其基本立足点，确定对社会有实用价值的目标，并在次基础上选择、组织有实用价值的目标，并在次基础上选择、组织和评价学习经验。和评价学习

8、经验。在方法论上，目标模式在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学。2.目标模式的发展历程20世纪初，博比特创造了课程编制的目标模式的雏形。30年代以后，美国课程论专家泰勒在多年研究的经验总结基础上提出了课程编制的基本基本程序、步骤和方法。1949年，出版了代表作课程与教学的基本原理一书，系统地阐述了课程编制的目标模式的基本观点，被誉为“泰勒原理”。尽管泰勒原理从课程目标的制定、学习经验的选择、组织和评价四个方面提出课程编制的模式，但对目标模式的研究往往较多地集中在课程目标上。课程目标与行为目标几乎成了同义词，为此，泰勒被称为“行为目标之父”2.目标模式的发展历程20世纪初，博比特创造了课程

9、编制的目标模式的雏形。30年代以后，美国课程论专家泰勒在多年研究的经验总结基础上提出了课程编制的基本基本程序、步骤和方法。1949年，出版了代表作课程与教学的基本原理一书，系统地阐述了课程编制的目标模式的基本观点，被誉为“泰勒原理”。尽管泰勒原理从课程目标的制定、学习经验的选择、组织和评价四个方面提出课程编制的模式，但对目标模式的研究往往较多地集中在课程目标上。课程目标与行为目标几乎成了同义词，为此，泰勒被称为“行为目标之父”2.2.目目标模式的模式的发展展历程程2020世世纪初，博比特初，博比特创造了造了课程程编制的目制的目标模模式的式的雏形。形。3030年代以后，美年代以后，美国国课程程论

10、专家泰勒在多年家泰勒在多年研研究的究的经验总结基基础上提出了上提出了课程程编制的基本基制的基本基本程序、步本程序、步骤和方法。和方法。19491949年，出版了代表作年，出版了代表作课程程与教学与教学的基本原理的基本原理一一书，系，系统地地阐述述了了课程程编制的目制的目标模式的基本模式的基本观点，被点，被誉誉为“泰泰勒原理勒原理”。尽尽管泰勒原理管泰勒原理从从课程目程目标的制定、的制定、学学习经验的的选择、组织和和评价四价四个个方面提出方面提出课程程编制的模式，但制的模式，但对目目标模式的模式的研研究往往究往往较多地多地集中在集中在课程目程目标上。上。课程目程目标与与行行为目目标几乎几乎成了同

11、成了同义词，为此，泰勒被此，泰勒被称称为“行行为目标之父”英国课程论专家惠勒对泰勒的目标模式的课程编制程序的排列方式予以改造，将直线型的目标模式改为圆环型的目标目标模式，即：确定目标 选择学习经验 选择学习内容 组织、统合学习经验与内容 评价 调整目标、确定新一轮目标。英国课程论专家惠勒对泰勒的目标模式的课程编制程序的排列方式予以改造，将直线型的目标模式改为圆环型的目标目标模式，即：确定目标 选择学习经验 选择学习内容 组织、统合学习经验与内容 评价 调整目标、确定新一轮目标。英国课程论专家惠勒对泰勒的目标模式的课程编英国课程论专家惠勒对泰勒的目标模式的课程编制程序的排列方式予以改造，将直线型

12、的目标模式制程序的排列方式予以改造，将直线型的目标模式改为圆环型的目标目标模式，即：确定目标改为圆环型的目标目标模式，即：确定目标 选择选择学习经验学习经验 选择学习内容选择学习内容 组织、统合学习经验组织、统合学习经验与内容与内容 评价评价 调整目标、确定新一轮目标。调整目标、确定新一轮目标。3.目标模式对幼儿园课程编制的影响正面影响：目标模式采用行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性。负面影响：由课程编制者确定的课程目标，难以准确的把握儿童的发展水平、学习规律以及他

13、们的兴趣和需要，难以与发展中的儿童相适应，影响儿童创造性和主体性的发展。3.3.目目标模式模式对幼幼儿园儿园课程程编制的影制的影响响正面影正面影响响：目：目标模式采用行模式采用行为目目标的方式的方式设置置课程目程目标，并并以此以此为出出发点点编制制课程，使整程，使整个个课程的程的运运作成作成为了一了一个个具体化的和具体化的和结构构化的操作程序，化的操作程序，这样做能提高幼做能提高幼儿园教儿园教育、育、教学教学过程的程的计划划性、可控性、可控性和可操作性。性和可操作性。负面影面影响响：由由课程程编制者确定的制者确定的课程目程目标，难以准确的把握以准确的把握儿儿童的童的发展水平、展水平、学学习规律

14、以及他律以及他们的的兴趣和需要，趣和需要，难以以与与发展中的展中的儿儿童相适童相适应，影，影响响儿儿童童创造性和主体性的造性和主体性的发展。展。以儿童行为来确立的课程目标，强调的是外显的、可观察的具体行为，容易忽略那些难以转化为行为的方面，例如儿童的高级心理机能（如价值观、理解、情感、态度、审美情趣等等），而这些对于学龄前儿童更为重要，主要是通过隐性课程来培养的，而不是以“输入产出”这种机械的模式获得的。行为目标模式的课程目标被分解成为了各个独立的部分，将儿童的学习经验分割成“碎片”，强调通过训练达成预期的目标，这与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体地感知世界，获得经验和学习知识的方式之间

15、存在距离。以儿童行为来确立的课程目标，强调的是外显的、以儿童行为来确立的课程目标，强调的是外显的、可观察的具体行为，容易忽略那些难以转化为行为的可观察的具体行为，容易忽略那些难以转化为行为的方面，例如儿童的高级心理机能（如价值观、理解、方面，例如儿童的高级心理机能（如价值观、理解、情感、态度、审美情趣等等），而这些对于学龄前儿情感、态度、审美情趣等等），而这些对于学龄前儿童更为重要，主要是通过隐性课程来培养的，而不是童更为重要，主要是通过隐性课程来培养的，而不是以以“输入输入产出产出”这种机械的模式获得的。这种机械的模式获得的。行为目标模式的课程目标被分解成为了各个独立的行为目标模式的课程目标

16、被分解成为了各个独立的部分，将儿童的学习经验分割成部分，将儿童的学习经验分割成“碎片碎片”，强调通过，强调通过训练达成预期的目标，这与学龄前儿童从其自身已有训练达成预期的目标，这与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体地感知世界，获得经验和学习知识的经验出发，整体地感知世界，获得经验和学习知识的方式之间存在距离。的方式之间存在距离。（二）过程模式1.过程模式产生的背景 20世纪五六十年代后，英国课程理论家斯坦豪斯立足于教育的内在价值及实践，针对目标模式在课程编制中所存在的缺陷，提出了课程编制的过程模式。2.基本观点过程模式立足于教育内在价值，旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理

17、解与思维的价值的知识观。哲学基础方面，斯坦豪斯运用了彼得斯的“程序原则”的概念，认为指导教师从事教育活动的各种价值是体现在他自己的教育活动过程之中的，而不是存在于他想要达到的结果之中。（二）过程模式（二）过程模式1.1.产生背景产生背景 2020世纪五六十年代后，英国课程理论家斯坦豪世纪五六十年代后，英国课程理论家斯坦豪斯立足于教育的内在价值及实践，针对目标模式在斯立足于教育的内在价值及实践，针对目标模式在课程编制中所存在的缺陷，提出了课程编制的过程课程编制中所存在的缺陷，提出了课程编制的过程模式。模式。他认为目标模式存在两个弱点：一是误解了知识的他认为目标模式存在两个弱点：一是误解了知识的性

18、质；二是误解了改进教育实践过程的性质。性质；二是误解了改进教育实践过程的性质。2.2.基本观点基本观点 过程模式立足于教育内在价值，旨在培养儿童智过程模式立足于教育内在价值，旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维价值的知识观。维价值的知识观。斯坦豪斯的教育观与知识观和当时英国社会崇尚斯坦豪斯的教育观与知识观和当时英国社会崇尚个人主义、自由主义和理性精神的文化价值观念密个人主义、自由主义和理性精神的文化价值观念密切相关。切相关。斯坦豪斯认为，教育的最终目的在于增进人的自由及创造力，而教育的重要机制在于引导人们探索知识。在方法论基础

19、上，过程模式吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。发展心理学的研究表明，儿童是知识的主动探究者，学习过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程；现代认知心理学的研究趋向于注重内在的，整体关联性认知结构的生成；注重内在的同化、顺应与迁移机制的形成。教育的最终目的在于增进人的自由及创造力，而教育教育的最终目的在于增进人的自由及创造力，而教育的重要机制在于引导人们探索知识。的重要机制在于引导人们探索知识。他认为：他认为：技能、信息与知识不同，它们是工具性的东技能、信息与知识不同，它们是工具性的东西，是在某些知识背景中学到的，对这些浅表层次的东西，是在某些知识背景中学到的，对这些浅表

20、层次的东西的掌握可以单纯依靠讲授完成，对此可运用目标模式西的掌握可以单纯依靠讲授完成，对此可运用目标模式得以实现，而知识是构成人们思维的原材料，其本质在得以实现，而知识是构成人们思维的原材料，其本质在于它是支撑创造性思维并为判断提供框架的结构，教育于它是支撑创造性思维并为判断提供框架的结构，教育正是通过作为思维系统的知识来增进人的自由、发掘人正是通过作为思维系统的知识来增进人的自由、发掘人的创造力的。所以，在教育过程中，知识应重在理解，的创造力的。所以，在教育过程中，知识应重在理解，而不在于记忆，知识的这种不确定性决定了教育难以以而不在于记忆，知识的这种不确定性决定了教育难以以目标的形式预定其

21、后果。目标的形式预定其后果。3 3、过程模式的方法论基础：、过程模式的方法论基础：心理学的研究表明心理学的研究表明:儿童是知识的主动探究者，学习儿童是知识的主动探究者，学习过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程；过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程；现代认知心理学的研究趋向于注重内在的，整体关现代认知心理学的研究趋向于注重内在的，整体关联性认知结构的生成，反对琐碎、片段经验的堆积，联性认知结构的生成，反对琐碎、片段经验的堆积，注重内在的同化、顺应与迁移机制的形成，反对外在注重内在的同化、顺应与迁移机制的形成，反对外在的、机械的刺激。的、机械的刺激。4 4、过程模式的目程模式的目标观：总体

22、教育过程的一般的、宽泛的目标；总体教育过程的一般的、宽泛的目标；这些目标不构成评价的依据；这些目标不构成评价的依据；这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。而不是课程实施后的某些预期结果。5 5、过程模式对幼儿园课程编制的影响：、过程模式对幼儿园课程编制的影响：淡化课程目标的预设，淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；强调儿童活动的过程；淡化教师在教育活动组织中的计划性和控淡

23、化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造。造。淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用。调教师自我在教育评价中的作用。重内容选择而非目标预设。重内容选择而非目标预设。6 6、对过程模式的评价：、对过程模式的评价：批判了目标模式的弊端，强调教育和知批判了目标模式的弊端，强调教育和知识的内在的本体价值；强调教师在教育过程中对具体情境的诊断；识的内在的本体价值；强调教师在教育过程中对具体情境

24、的诊断；强调强调“教师即研究者教师即研究者”所应发挥的作用；所应发挥的作用；这些都是有益的，但是，对过程模式的构建逊色于对目标模式的批这些都是有益的，但是，对过程模式的构建逊色于对目标模式的批判。判。全盘否定了目标模式的客观性、预设性，使过程模式陷入极全盘否定了目标模式的客观性、预设性，使过程模式陷入极端化、片面化，因此，按过程模式编制的课程缺乏科学性、计划性端化、片面化，因此，按过程模式编制的课程缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因为缺乏客观标准而带有过多的主观和系统性，对教育的评价往往因为缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。色彩。斯滕豪斯提出的斯滕豪斯提出的“教师即研究者教师即研究

25、者”有益于教师的专业自有益于教师的专业自主性，使教师从被动的课程执行者转化为主动的反思者和主性，使教师从被动的课程执行者转化为主动的反思者和实践者。但其赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，实践者。但其赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，教师往往难以达到这样的要求，致使该课程模式不易推广教师往往难以达到这样的要求，致使该课程模式不易推广或在本质上受到扭曲甚至异化。或在本质上受到扭曲甚至异化。思考：在幼儿园课程编制中应如何处理目标模式和过程模式的关系？思考与讨论：在幼儿园课程编思考与讨论：在幼儿园课程编制的实践中应如何处理目标模制的实践中应如何处理目标模式和过程模式的关系？式和过程模式的关系？

26、第二第二节 幼幼儿园儿园课程目程目标一、幼一、幼儿园儿园课程目程目标的取向及其的取向及其表述表述（一）行（一）行为目目标（二）生成性目（二）生成性目标（三）表（三）表现性目性目标二、幼二、幼儿园儿园课程目程目标的制定的制定第二节 幼儿园课程目标 一、幼儿园课程目标的取向及其表述（一）行为目标1.定义 行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。2.代表人物及其观点博比特 在1918年出版的课程中提出了课程科学化的问题，认为课程目标必须科学化、标准化。在1924年出版的怎样编制课程一书中，具体列举了十

27、个领域中的800多个目标，奠定了行为目标在课程领域的最初基础。一、幼儿园课程目标的取向及其表述（一）行为目标1.定义 行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。2.代表人物及其观点博比特 在1918年出版的课程中提出了课程科学化的问题，认为课程目标必须科学化、标准化。在1924年出版的怎样编制课程一书中，具体列举了十个领域中的800多个目标，奠定了行为目标在课程领域的最初基础。程目标一、幼儿园课程目标的取向及其表述一、幼儿园课程目标的取向及其表述（一）行为目标（一）行为目标1.1.定义定义 行为目

28、标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。行为目标具有客观性和可操作性等特点。2.2.代表人物及其观点代表人物及其观点博比特博比特 在在19181918年出版的年出版的课程课程中提出了课程科学化的问中提出了课程科学化的问题，认为课程目标必须科学化、标准化。在题，认为课程目标必须科学化、标准化。在19241924年出版的年出版的怎样编制课程怎样编制课程一书中，具体列举了十个领域中的一书中，具体列举了十个

29、领域中的800800多个多个目标，奠定了行为目标在课程领域的最初基础。目标，奠定了行为目标在课程领域的最初基础。第二第二节 幼幼儿园儿园课程目程目标泰勒 在1949年发表的课程与教学的基本原理一书中系统发展了博比特等人的行为目标理念。他强调，课程目标一旦确定，应运用一种最有助于学习经验的选择和教学过程的指导的方式来陈述目标，这种方式即：“既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”。也就是说，每一个课程目标都应该包括“行为”和“内容”两个方面。他主张在课程目标的概括化与具体化之间找到一个“度”，“倾向与把目标看作是形成的一般反应模式，而不是要学习的非常具体的习惯”

30、。泰勒泰勒 在在19491949年发表的年发表的课程与教学的基课程与教学的基本原理本原理一书中系统发展了博比特等人的行一书中系统发展了博比特等人的行为目标理念。他强调，课程目标一旦确定，为目标理念。他强调，课程目标一旦确定，应运用一种最有助于学习经验的选择和教学应运用一种最有助于学习经验的选择和教学过程的指导的方式来陈述目标，这种方式即：过程的指导的方式来陈述目标，这种方式即：“既指出要使学生养成的那种行为，又言明既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容这种行为能在其中运用的生活领域或内容”。也就是说，每一个课程目标都应该包括也就是说，每一个课程目标都应该包括“

31、行行为为”和和“内容内容”两个方面。两个方面。布鲁姆 20世纪五六十年代，布鲁姆等人在教育领域建立了“教育目标分类学”，把教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，从而把行为目标发展到新的阶段。梅杰、波法姆等 六七十年代，他们领导发动了“行为目标运动”，该运动将行为目标取向的发展推到了顶峰。3.对幼儿园课程的影响 对西方国家的早期儿童教育课程影响不大。东方文化对于行为目标取向具有较高的接纳性，在幼儿园课程编制中受其影响也较大。布鲁姆布鲁姆 2020世纪五六十年代，布鲁姆等人在世纪五六十年代，布鲁姆等人在教育领域建立了教育领域建立了“教育目标分类学教育目标分类学”，把教育，把教育目标分为认知、情

32、感和动作技能三大领域，从目标分为认知、情感和动作技能三大领域，从而把行为目标发展到新的阶段。而把行为目标发展到新的阶段。梅杰、波法姆等梅杰、波法姆等 六七十年代，他们领导六七十年代，他们领导发动了发动了“行为目标运动行为目标运动”，该运动将行为目标，该运动将行为目标取向的发展推到了顶峰。取向的发展推到了顶峰。3.3.对幼儿园课程的影响对幼儿园课程的影响 对西方国家早期儿童教育课程的影响比学校对西方国家早期儿童教育课程的影响比学校课程要小。课程要小。东方文化对于行为目标取向具有较高的接纳东方文化对于行为目标取向具有较高的接纳性，在幼儿园课程编制中受其影响也较大。性，在幼儿园课程编制中受其影响也较

33、大。（二）生成性目标1.定义 是在教育过程中生成的课程目标，生成性目标关注的是教育的过程，反映的是儿童经验生长的内在要求，反映的是问题解决的过程和结果。2.代表人物及其观点斯坦豪斯 提出“过程模式”。放弃了“目标”一词，而借用彼得斯的“过程原则”来表述他的生成性目标取向。课程不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心，要以儿童在教室内的表现为基础而展开。（二）生成性目标（二）生成性目标1.1.定义定义 是在教育过程中生成的课程目标，生成性目标是在教育过程中生成的课程目标，生成性目标关注的是教育的过程，反映的是儿童经验生长的关注的是教育的过程，反映的是儿童经验生长的内在要求，反映的是问题解决的

34、过程和结果。内在要求，反映的是问题解决的过程和结果。2.2.代表人物及其观点代表人物及其观点 斯坦豪斯斯坦豪斯 提出提出“过程模式过程模式”。放弃了。放弃了“目标目标”一词，而借用彼得斯的一词，而借用彼得斯的“过程原则过程原则”来表述他来表述他的生成性目标取向。课程不应以事先规定的目标的生成性目标取向。课程不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心，要以儿童在教室内为中心，而要以过程为中心，要以儿童在教室内的表现为基础而展开。的表现为基础而展开。他认为，课程可以规定教师所要做的事情，但教师不能把这些规定看作教育的目的或结果，以此评价儿童的学习结果，而应在处理这些所要做的事情的过程中，对儿童的

35、发展持一种审视、研究和批评的态度，从而引导儿童不断发展。人本主义课程理论 罗杰斯认为，凡是可以教的东西，相对而言都是无用的，对人的行为基本上不会产生什么影响，而真正能够影响人的行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。课程要为儿童提供有助于个人自由发展的学习经验，应强调儿童个人的生长、个性的完善，而不是关注如何界定和测量课程本身。他认为，课程可以规定教师所要做的事情，但教师不他认为，课程可以规定教师所要做的事情，但教师不能把这些规定看作教育的目的或结果，以此评价儿童能把这些规定看作教育的目的或结果，以此评价儿童的学习结果，而应在处理这些所要做的事情的过程中，的学习结果，而应在处理这些所要做

36、的事情的过程中，对儿童的发展持一种审视、研究和批评的态度，从而对儿童的发展持一种审视、研究和批评的态度，从而引导儿童不断发展。引导儿童不断发展。人本主义课程理论人本主义课程理论 罗杰斯认为，凡是可以教的东罗杰斯认为，凡是可以教的东西，相对而言都是无用的，对人的行为基本上不会产西，相对而言都是无用的，对人的行为基本上不会产生什么影响，而真正能够影响人的行为的知识，只能生什么影响，而真正能够影响人的行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。课程要为儿童提供是他自己发现并加以同化的知识。课程要为儿童提供有助于个人自由发展的学习经验，应强调儿童个人的有助于个人自由发展的学习经验，应强调儿童个人的生

37、长、个性的完善，而不是关注如何界定和测量课程生长、个性的完善，而不是关注如何界定和测量课程本身。本身。3.对幼儿园课程的影响High/Scope课程 以儿童的主动学习为核心，围绕发展所必需的一系列“关键经验”（共10类58条）创设学习环境，引发幼儿与环境相互作用的活动，从而支持儿童的学习。凯米和德弗里斯的早期教育方案 以皮亚杰理论为其主要理论基础，目标包括社会情感和认知两个方面：3.3.对幼幼儿园儿园课程的影程的影响响High/ScopeHigh/Scope课程程 以以儿儿童的主童的主动学学习为核心，核心，围绕发展所必需的一系列展所必需的一系列“关关键经验”（共（共1010类5858条条）创设

38、学学习环境，引境，引发幼幼儿与儿与环境相互作用的活境相互作用的活动，从从而支持而支持儿儿童的童的学学习。凯米和德弗里斯的早期米和德弗里斯的早期教教育方案育方案 以皮以皮亚杰理杰理论为其主要理其主要理论基基础，目，目标包括社包括社会会情感和情感和认知知两个两个方面：方面：社会情感目标 让儿童与成人保持一种非强制性的关系，逐渐增加自主性；要求儿童尊重他人的情感和权利，并开始与人合作；让儿童养成机敏和好奇，并主动地去满足好奇心，具有相信自己能解决问题的能力，并自信地表达自己的思想。认知目标 让儿童提出种种想法和问题；让儿童把事物放在关系中去考虑，注意其相似性和差异性。社会情感目标社会情感目标 让儿童

39、与成人保持一种非强制性的关系，逐让儿童与成人保持一种非强制性的关系，逐渐增加自主性；渐增加自主性；要求儿童尊重他人的情感和权利，并开始与要求儿童尊重他人的情感和权利，并开始与人合作；人合作；让儿童养成机敏和好奇，并主动地去满足好让儿童养成机敏和好奇，并主动地去满足好奇心，具有相信自己能解决问题的能力，并自奇心，具有相信自己能解决问题的能力，并自信地表达自己的思想。信地表达自己的思想。认知目标认知目标 让儿童提出种种想法和问题；让儿童提出种种想法和问题；让儿童把事物放在关系中去考虑，注意其相让儿童把事物放在关系中去考虑，注意其相似性和差异性。似性和差异性。（三）表（三）表现性目性目标 表现性目标

40、是艾斯纳提出的一种目标取向，这表现性目标是艾斯纳提出的一种目标取向，这种目标取向的提出，是与艾斯纳受其艺术教育的种目标取向的提出，是与艾斯纳受其艺术教育的启发有关。表现性目标强调的是个性化，目标指启发有关。表现性目标强调的是个性化，目标指向的是培养儿童的创造性，指向每一个儿童在教向的是培养儿童的创造性，指向每一个儿童在教育情境的种种育情境的种种“境遇境遇”中所产生的个性化表现，中所产生的个性化表现，它适合于表述复杂的智力活动，已有的技能和理它适合于表述复杂的智力活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的条件。表现性目标追求解是这种活动得以进行的条件。表现性目标追求的是儿童反应的多元性，是一种美

41、学评论式的评的是儿童反应的多元性，是一种美学评论式的评价，即对儿童活动及其结果作鉴赏式的批评，依价，即对儿童活动及其结果作鉴赏式的批评，依据儿童的创造性和个性评价活动的质量。据儿童的创造性和个性评价活动的质量。讨论：如何：如何处理理好好课程的各程的各种种目目标取向在幼取向在幼儿园儿园课程中的程中的关关系？系？二、幼二、幼儿儿课程目程目标的制定的制定（一）幼（一）幼儿园儿园课程目程目标的的来来源源与与依据依据1.1.对幼幼儿儿的的研研究究 为了建立合理的幼了建立合理的幼儿园儿园课程目程目标，必，必须研研究幼究幼儿儿，了解他，了解他们的身心的身心发展展规律，尤其是律，尤其是关关注他注他们的的发展需

42、要。展需要。这里所里所谓的的发展需要，指的是展需要，指的是“理想的理想的发展展”与与“现实的的发展展”之之间的距离，即的距离，即“应该或能或能够是是怎怎样的的”和和“实际是是怎怎样的的”之之间的距离。的距离。2.2.对社社会会的的研研究究 在考在考虑幼幼儿园儿园课程的目程的目标时，必，必须研研究社究社会会对儿儿童成童成长的期的期望和要求，望和要求，还应关关注社注社会会生活生活对幼幼儿儿的的实际影影响响和有可能造成和有可能造成的影的影响响。3.3.对人人类知知识的的研研究究 幼幼儿儿的年的年龄特点和幼特点和幼儿教儿教育的性育的性质决决定了幼定了幼儿园儿园课程注重的程注重的是是学学科知科知识的一般

43、的一般发展价展价值。（二）幼（二）幼儿园儿园课程目程目标的的层次次与与结构构1.1.幼幼儿园儿园课程目程目标的的层次次 幼幼儿园儿园课程目程目标的的层次也可次也可称称为纵向向结构构。幼。幼儿园儿园课程目程目标有多有多种种层次，次，从从上到下一般可分上到下一般可分为四四个个层次：次：终期期 幼幼儿园教儿园教育目育目标（课程程总目目标）概括概括 课程程领域目域目标 年年龄阶段（段（学学年）目年）目标 单元目元目标（时间单元或元或内内容容单元）元）近期近期 教教育活育活动目目标 具体具体2.2.幼幼儿园儿园课程目程目标的的结构构 “结构结构”是从横断的角度对幼儿园课程目标进行的研究。是从横断的角度对

44、幼儿园课程目标进行的研究。布鲁姆等人的布鲁姆等人的教育目标分类学教育目标分类学以人的身心发展的整体以人的身心发展的整体结构为框架，为建立教育目标体系提供了一个比较规范化、清结构为框架，为建立教育目标体系提供了一个比较规范化、清晰化的形式标准：晰化的形式标准：这个框架中教育目标分为三大领域：这个框架中教育目标分为三大领域：认知领域：包括知识的掌握和认知能力的发展。认知领域：包括知识的掌握和认知能力的发展。情感领域：包括兴趣、态度、习惯、价值观念和社会适应情感领域：包括兴趣、态度、习惯、价值观念和社会适应能力的发展。能力的发展。动作技能领域：包括感知动作、动作协调、动作技能的发动作技能领域：包括感

45、知动作、动作协调、动作技能的发展。展。建立幼儿园课程目标系统，必须考虑以下三个方面：建立幼儿园课程目标系统，必须考虑以下三个方面：学习主体（幼儿）的心理结构（情感、认知、动作技能的学习主体（幼儿）的心理结构（情感、认知、动作技能的结构）；结构）；教育内容的范畴和结构（如健康、科学、社会、语言、艺教育内容的范畴和结构（如健康、科学、社会、语言、艺术等）；术等）；学习者（幼儿）的心理发展水平学习者（幼儿）的心理发展水平。情感情感认认知知动动作技能作技能健康健康科学科学社会社会语语言言艺术艺术建立幼建立幼儿园儿园课程目程目标结构构的二的二维思考思考图（三）制定幼三）制定幼儿园儿园课程目程目标的原的原

46、则 1.1.整体性原整体性原则 2.2.系系统性原性原则 3.3.可行性原可行性原则 4.4.时代性原代性原则 5.5.缺失缺失优先原先原则 6.6.辩证性原性原则（四）幼四）幼儿园儿园课程目程目标的表述的表述1.1.表述的角度表述的角度 一是从教师的角度，例如：一是从教师的角度，例如：使幼儿体验到在幼儿园生活的乐趣以及靠自己的能力行使幼儿体验到在幼儿园生活的乐趣以及靠自己的能力行动的充实感。动的充实感。二是从幼儿的角度，例如：二是从幼儿的角度，例如：喜欢参加游戏和各种有益的活动，活动中快乐、自信。喜欢参加游戏和各种有益的活动，活动中快乐、自信。2.2.表述的性质表述的性质 行为目标的表述行为

47、目标的表述 每一项行为目标应该包括三个构成要素：核心的行为、每一项行为目标应该包括三个构成要素：核心的行为、行为产生的条件和行为表现标准。行为产生的条件和行为表现标准。表现性目标的表述表现性目标的表述单元活动目标体系单元活动目标体系单元总目标单元总目标活动名称活动名称活动目标活动目标1.1.认识沙的颜色、性认识沙的颜色、性质及干沙与湿沙之不质及干沙与湿沙之不同。（认知）同。（认知）2.2.认识沙在日常生活认识沙在日常生活中的用途。（认知）中的用途。（认知）3.3.喜欢利用沙来做各喜欢利用沙来做各种造型活动。（情感）种造型活动。（情感）4.4.养成分工合作与收养成分工合作与收拾整理得习惯。（情拾

48、整理得习惯。（情感与行为技能）感与行为技能）5.5.养成仔细观察的科养成仔细观察的科学态度。（情感）学态度。（情感）活动一：活动一：认识沙认识沙1.1.观察后能说出沙与石头之不同。观察后能说出沙与石头之不同。2.2.能认出沙的颜色。能认出沙的颜色。3.3.能仔细观察事物。能仔细观察事物。活动二：活动二：干沙与湿干沙与湿沙沙1.1.会把干沙加适量的水变成湿沙。会把干沙加适量的水变成湿沙。2.2.能利用晒干或烘干的方法，使能利用晒干或烘干的方法，使湿沙变成干沙。湿沙变成干沙。活动三：活动三：立体造型立体造型1.1.知道干沙不可做立体造型。知道干沙不可做立体造型。2.2.知识湿沙可做立体造型，但干知识湿沙可做立体造型，但干了以后会松散，没有保存性。了以后会松散，没有保存性。3.3.会把干沙加树枝、水混合做立会把干沙加树枝、水混合做立体造型，知道这样做出的造型可体造型，知道这样做出的造型可永远保存。永远保存。4.4.能说出沙的用途。能说出沙的用途。单元名称：好玩的沙单元名称：好玩的沙练习:以“春天”为主题设计一个幼儿园活动，要求写出该活动的目标。（可以是“春天”主题下的任意一活动）练习练习:以以“春天春天”为为主题设计一个幼儿主题设计一个幼儿园活动，要求写出园活动，要求写出该活动的目标。该活动的目标。（可以是（可以是“春天春天”主题下的任意一活主题下的任意一活动）动）