第七章学习的认知观1(教育精品).ppt

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1、第七章第七章 学习的认知观学习的认知观（第一部分）（第一部分）n n格式塔的认知完形（顿悟）学习理论格式塔的认知完形（顿悟）学习理论n n托尔曼的认知符号学习理论托尔曼的认知符号学习理论n n布鲁纳的认知发现学习理论布鲁纳的认知发现学习理论n n奥苏伯尔的认知同化学习理论奥苏伯尔的认知同化学习理论 认知主义学习理论的共同特征认知主义学习理论的共同特征 n n 学习的实质在于形成一定的认知结构。学习的实质在于形成一定的认知结构。n n 刺激与反应之间存在着中介心理过程。刺激与反应之间存在着中介心理过程。格式塔的顿悟说格式塔的顿悟说n n 学习的实质是在主体内部构造一学习的实质是在主体内部构造一

2、种种完形。完形。n n 学习是通过顿悟学习是通过顿悟(insight)过程实现过程实现的。的。n n 刺激与反应之间的联系是以意识为中刺激与反应之间的联系是以意识为中介的。介的。猩猩学习过程中的行为特点猩猩学习过程中的行为特点n n 猩猩常常出现很长时间的停顿，迟疑不决，猩猩常常出现很长时间的停顿，迟疑不决，猩猩常常出现很长时间的停顿，迟疑不决，猩猩常常出现很长时间的停顿，迟疑不决，并环顾四周。并环顾四周。并环顾四周。并环顾四周。n n 停顿表现为前后行动的转折点（停顿前盲目停顿表现为前后行动的转折点（停顿前盲目停顿表现为前后行动的转折点（停顿前盲目停顿表现为前后行动的转折点（停顿前盲目行动，

3、犹豫不决，停顿后顺序前进，目的明确）。行动，犹豫不决，停顿后顺序前进，目的明确）。行动，犹豫不决，停顿后顺序前进，目的明确）。行动，犹豫不决，停顿后顺序前进，目的明确）。n n 停顿后出现一个不间断的动作序列，形成了停顿后出现一个不间断的动作序列，形成了停顿后出现一个不间断的动作序列，形成了停顿后出现一个不间断的动作序列，形成了一个连续的整体，正确地解决了问题。一个连续的整体，正确地解决了问题。一个连续的整体，正确地解决了问题。一个连续的整体，正确地解决了问题。托尔曼的符号学习理论托尔曼的符号学习理论n n 学习是一种有目的的行为。学习是一种有目的的行为。学习是一种有目的的行为。学习是一种有目

4、的的行为。n n 对环境条件的认知是达到目的的手段和对环境条件的认知是达到目的的手段和对环境条件的认知是达到目的的手段和对环境条件的认知是达到目的的手段和途径。（区别于行为主义学习理论的是，途径。（区别于行为主义学习理论的是，途径。（区别于行为主义学习理论的是，途径。（区别于行为主义学习理论的是，他认为学习者不是学会了动作，而是学会了他认为学习者不是学会了动作，而是学会了他认为学习者不是学会了动作，而是学会了他认为学习者不是学会了动作，而是学会了某种意义，形成了认知地图）。某种意义，形成了认知地图）。某种意义，形成了认知地图）。某种意义，形成了认知地图）。n n 学习出现的原因是形成了认知地图

5、。学习出现的原因是形成了认知地图。学习出现的原因是形成了认知地图。学习出现的原因是形成了认知地图。托尔曼的方位学习实验托尔曼的方位学习实验（之一）（之一）托尔曼的方位学习实验托尔曼的方位学习实验（之二）（之二）空起点食物空空起点训练的迷津测验的迷津托尔曼的潜伏学习实验托尔曼的潜伏学习实验实验处置实验处置：实验将老鼠分为三个组，两个控制组（实验将老鼠分为三个组，两个控制组（C C组和组和N N组），一组），一个实验组（个实验组（D D组）。组）。对于对于C C组，使用的是传统的实验程序，对老鼠始终予以组，使用的是传统的实验程序，对老鼠始终予以食物的奖赏，每日如此；食物的奖赏，每日如此；对于对于N

6、 N组，其在迷宫中的任何行为都不会受到奖赏，始组，其在迷宫中的任何行为都不会受到奖赏，始终没有食物，其余条件同终没有食物，其余条件同C C组；组；对于对于D D组，前组，前1010天的对待同天的对待同N N组，自第组，自第1111天开始，在迷宫天开始，在迷宫出口处给予食物，而且以后每天如此。出口处给予食物，而且以后每天如此。托尔曼的潜伏学习实验托尔曼的潜伏学习实验托尔曼的潜伏学习实验托尔曼的潜伏学习实验CND托尔曼的潜伏学习实验托尔曼的潜伏学习实验实验结果：实验结果：N N组和组和D D组的老鼠在没有得到任何奖励时，学习没有多组的老鼠在没有得到任何奖励时，学习没有多少进步；而少进步；而C C组

7、的老鼠在组的老鼠在2 2周的时间内就可以达到近乎准确无周的时间内就可以达到近乎准确无误的程度；但当误的程度；但当D D组的老鼠发觉走迷宫能得到食物的好处时，组的老鼠发觉走迷宫能得到食物的好处时，他们在很快就可以达到或超过他们在很快就可以达到或超过N N组老鼠的操作水平。组老鼠的操作水平。对实验结果的解释：对实验结果的解释：D D组老鼠在学习走迷宫的前组老鼠在学习走迷宫的前1010天中，它们所学到的东天中，它们所学到的东西比它们表现出来的要多得多。西比它们表现出来的要多得多。“一旦一旦它们知道能得到它们知道能得到食物，它们就表现出在先前没有奖励的练习阶段，已经习得食物，它们就表现出在先前没有奖励

8、的练习阶段，已经习得了一些盲巷的位置。它们已经构建了一副了一些盲巷的位置。它们已经构建了一副地图地图，而一旦，而一旦它们产生了学会走迷宫的动机，它们就能立刻利用这副它们产生了学会走迷宫的动机，它们就能立刻利用这副地地图图”。托尔曼的潜伏学习实验托尔曼的潜伏学习实验n n 潜伏学习是一种没有外显行为表现的学习。潜伏学习是一种没有外显行为表现的学习。潜伏学习是一种没有外显行为表现的学习。潜伏学习是一种没有外显行为表现的学习。n n 个体在得到奖励之前，头脑中已经形成认知地个体在得到奖励之前，头脑中已经形成认知地个体在得到奖励之前，头脑中已经形成认知地个体在得到奖励之前，头脑中已经形成认知地图，产生

9、某种认识，即已产生学习，只是潜伏于记忆图，产生某种认识，即已产生学习，只是潜伏于记忆图，产生某种认识，即已产生学习，只是潜伏于记忆图，产生某种认识，即已产生学习，只是潜伏于记忆中而没有表现出来。当强化物出现时，这种学习即通中而没有表现出来。当强化物出现时，这种学习即通中而没有表现出来。当强化物出现时，这种学习即通中而没有表现出来。当强化物出现时，这种学习即通过外在的操作表现出来。过外在的操作表现出来。过外在的操作表现出来。过外在的操作表现出来。n n 学习并不是学习并不是学习并不是学习并不是SRSR的直接联结，而是形成某种认的直接联结，而是形成某种认的直接联结，而是形成某种认的直接联结，而是形

10、成某种认知、期待。知、期待。知、期待。知、期待。布鲁纳的结构主义学习理论布鲁纳的结构主义学习理论n n 学学学学习习习习的的的的实实实实质质质质是是是是主主主主动动动动地地地地形形形形成成成成认认认认知知知知结结结结构构构构或或或或表表表表征系统。征系统。征系统。征系统。n n 学学学学习习习习过过过过程程程程包包包包括括括括知知知知识识识识的的的的获获获获得得得得、转转转转化化化化和和和和评评评评价价价价三个过程。三个过程。三个过程。三个过程。n n 学学学学习习习习的的的的核核核核心心心心内内内内容容容容应应应应是是是是各各各各门门门门学学学学科科科科的的的的基基基基本本本本结结结结构（即

11、基本概念与原理、基本态度与方法）。构（即基本概念与原理、基本态度与方法）。构（即基本概念与原理、基本态度与方法）。构（即基本概念与原理、基本态度与方法）。n n 提提提提倡倡倡倡发发发发现现现现学学学学习习习习，认认认认为为为为发发发发现现现现学学学学习习习习应应应应成成成成为为为为学学学学生学习的主要方式之一。生学习的主要方式之一。生学习的主要方式之一。生学习的主要方式之一。举例：除法就是分豆子举例：除法就是分豆子（1 1）选题背景）选题背景）选题背景）选题背景 FreudenthalFreudenthalFreudenthalFreudenthal研究所的达朗其研究所的达朗其研究所的达朗其

12、研究所的达朗其(Jan de Lange,1996)(Jan de Lange,1996)(Jan de Lange,1996)(Jan de Lange,1996)在在在在ICME-8ICME-8ICME-8ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：81818181名家长名家长名家长名家长出席学校家长会，每张桌子可坐出席学校家长会，每张桌子可坐出席学校家长会，每张桌子可坐出席学校家长会，每张桌子可坐6 6 6 6人，需要布置多少张桌人，需要布置多少张桌人，需要布置多少张桌人，需要布置多少张桌子？

13、第一类学生具体地摆桌子；第二类学生经历了摆桌子？第一类学生具体地摆桌子；第二类学生经历了摆桌子？第一类学生具体地摆桌子；第二类学生经历了摆桌子？第一类学生具体地摆桌子；第二类学生经历了摆桌子到形式计算的抽象；第三类学生套用现成算式去做。子到形式计算的抽象；第三类学生套用现成算式去做。子到形式计算的抽象；第三类学生套用现成算式去做。子到形式计算的抽象；第三类学生套用现成算式去做。实际上，三类学生中只有第二类才经历了具体到形式的实际上，三类学生中只有第二类才经历了具体到形式的实际上，三类学生中只有第二类才经历了具体到形式的实际上，三类学生中只有第二类才经历了具体到形式的抽象、真正体验到了抽象、真正

14、体验到了抽象、真正体验到了抽象、真正体验到了“数学化数学化数学化数学化”的含义。的含义。的含义。的含义。（2 2 2 2）注重技巧的原行为）注重技巧的原行为）注重技巧的原行为）注重技巧的原行为商、余数的商、余数的商、余数的商、余数的“名数名数名数名数”易错易混，因此先要区分包含除与等分除易错易混，因此先要区分包含除与等分除易错易混，因此先要区分包含除与等分除易错易混，因此先要区分包含除与等分除 17(17(17(17(人人人人)8()8()8()8(人人人人)=2()=2()=2()=2(桌桌桌桌)1()1()1()1(人人人人)17(17(17(17(人人人人)2()2()2()2(桌桌桌桌

15、)=8()=8()=8()=8(人人人人)1()1()1()1(人人人人)纠缠于枝节，未突出纠缠于枝节，未突出纠缠于枝节，未突出纠缠于枝节，未突出“有余数有余数有余数有余数”这个要点这个要点这个要点这个要点“试商试商试商试商”是关键性技巧，因此先要训练括号里最大能填几是关键性技巧，因此先要训练括号里最大能填几是关键性技巧，因此先要训练括号里最大能填几是关键性技巧，因此先要训练括号里最大能填几 6()6()6()6()41414141 13()13()13()13()41414141 技巧性铺垫，未关注试商的实际意义技巧性铺垫，未关注试商的实际意义技巧性铺垫，未关注试商的实际意义技巧性铺垫，未关

16、注试商的实际意义最后要学生寻找规律，学生都说最后要学生寻找规律，学生都说最后要学生寻找规律，学生都说最后要学生寻找规律，学生都说“不知道不知道不知道不知道”忘记了对小学生来说忘记了对小学生来说忘记了对小学生来说忘记了对小学生来说“数学就是生活数学就是生活数学就是生活数学就是生活”165=31 175=32 185=33 195=34余数余数(1(1、2 2、3 3、4)4)与除数与除数(5)(5)比较大小，比较大小，得出余数小于除数得出余数小于除数（3 3 3 3）注重数学化的新理念）注重数学化的新理念）注重数学化的新理念）注重数学化的新理念学生真实地学生真实地学生真实地学生真实地找出规律：找

17、出规律：找出规律：找出规律：（4 4 4 4）创造新行为：脑中分豆子）创造新行为：脑中分豆子）创造新行为：脑中分豆子）创造新行为：脑中分豆子关注关注关注关注“学生获得学生获得学生获得学生获得”所遇到的困难：所遇到的困难：所遇到的困难：所遇到的困难：做除法要做除法要做除法要做除法要“拿豆子来拿豆子来拿豆子来拿豆子来”，只会动手做、不会动脑想。课堂热热，只会动手做、不会动脑想。课堂热热，只会动手做、不会动脑想。课堂热热，只会动手做、不会动脑想。课堂热热闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。学生

18、不会形式化，最后只能记住除法的操作程序。创设情境兜学生不会形式化，最后只能记住除法的操作程序。创设情境兜学生不会形式化，最后只能记住除法的操作程序。创设情境兜学生不会形式化，最后只能记住除法的操作程序。创设情境兜了一大圈，还是回到死读硬记。了一大圈，还是回到死读硬记。了一大圈，还是回到死读硬记。了一大圈，还是回到死读硬记。教师的创造：教师的创造：教师的创造：教师的创造：在实物与算式只设置一个中介在实物与算式只设置一个中介在实物与算式只设置一个中介在实物与算式只设置一个中介放掉豆子和盘子，学生在脑中放掉豆子和盘子，学生在脑中放掉豆子和盘子，学生在脑中放掉豆子和盘子，学生在脑中分豆子，终于越过了形

19、式化的难关。分豆子，终于越过了形式化的难关。分豆子，终于越过了形式化的难关。分豆子，终于越过了形式化的难关。学生脑中学生脑中学生脑中学生脑中怎样分？怎样分？怎样分？怎样分？7 7 7 7颗豆子怎样分在颗豆子怎样分在颗豆子怎样分在颗豆子怎样分在3 3 3 3个盘子里个盘子里个盘子里个盘子里?3 3个盘子个盘子,每盘试放每盘试放1 1颗豆子颗豆子,共放共放3 3颗颗,比比7 7颗少颗少3 3个盘子个盘子,每盘试放每盘试放2 2颗豆子颗豆子,共放共放6 6颗颗,比比7 7颗少颗少3 3个盘子个盘子,每盘试放每盘试放3 3颗豆子颗豆子,共放共放9 9颗颗,比比7 7颗多颗多每盘只能放每盘只能放2 2颗

20、颗,这样余下这样余下1 1颗颗由此还得出规律由此还得出规律:被除数被除数=除数除数商商+余数余数多好的本原性思考，深奥的多好的本原性思考，深奥的“余数定理余数定理”在小学就准备了认知的固着点。在小学就准备了认知的固着点。（5 5 5 5）分豆子与布鲁纳的认知理论）分豆子与布鲁纳的认知理论）分豆子与布鲁纳的认知理论）分豆子与布鲁纳的认知理论 实物操作实物操作 表象操作表象操作 符号操作符号操作 分豆子分豆子 脑中分豆子脑中分豆子 算式运算算式运算 （具体）（具体）（半具体、半抽象）（半具体、半抽象）（抽象）（抽象）寻找规律寻找规律 数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排，是穿数学是在具体、

21、半具体、半抽象、抽象中间的铺排，是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。强调发现学习，让学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，强调发现学习，让学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。自行发现知识，掌握原理和规律。布鲁纳和数学家迪因斯布鲁纳和数学家迪因斯(Z.P.Dienes)合作设计了一个发现教学法的合作设计了一个发现教学法的经典例子。经典例子。教学任务是引导儿童发现二次方程式的因式分解的规律。教学任务是引导儿童发现二次方程式的因式分解的规律。实验教学步骤：实验教学步骤：首先让儿童熟悉表示数量的积木块，即迪因斯积木块。儿童

22、可以玩首先让儿童熟悉表示数量的积木块，即迪因斯积木块。儿童可以玩弄这些积木，以获得知觉经验。弄这些积木，以获得知觉经验。然后，告诉他们，大正方形是正方形，它的边长不知道，可以用然后，告诉他们，大正方形是正方形，它的边长不知道，可以用x表表示，小正方形的边长为示，小正方形的边长为1，长方形的长边边长为，长方形的长边边长为x，短边边长为，短边边长为1。让。让学生用这些积木拼成一个比大正方形积木更大的正方形积木块，并要学生用这些积木拼成一个比大正方形积木更大的正方形积木块，并要求儿童记下每个大正方形所需各种积木块的数量，儿童会搭出一系列求儿童记下每个大正方形所需各种积木块的数量，儿童会搭出一系列正方

23、形并进行记录。正方形并进行记录。第三，学生会描述上图为第三，学生会描述上图为“这个新拼正方形面积是一个大正方形的面这个新拼正方形面积是一个大正方形的面积（积（x2）加上两个长方形面积（）加上两个长方形面积（1 x+1 x），再加上一个小正方形），再加上一个小正方形面积（面积（12）。）。第四，学生会描述新图为第四，学生会描述新图为“这个更大的正方形面积是一个大正方形的这个更大的正方形面积是一个大正方形的面积（面积（x2）加上四个长方形面积（）加上四个长方形面积（1 x+1 x+1 x+1 x），再），再加上四个小正方形面积（加上四个小正方形面积（12+12+12+12）。）。第五，这时可以告诉

24、学生有另一种表示新拼正方形面积的方法，即第五，这时可以告诉学生有另一种表示新拼正方形面积的方法，即（x+1）(x+1)。学生很快会列出：。学生很快会列出：x2+2x+1=（x+1）(x+1)x2+4x+4=（x+2）(x+2)x2+6x+9=（x+3）(x+3)x2+8x+16=（x+4）(x+4)学生在发现规则后不需动手，只需要视觉表象就能列出方程学生在发现规则后不需动手，只需要视觉表象就能列出方程式。最后当学生熟练掌握规则后，仅用符号就可以运算，在此基础式。最后当学生熟练掌握规则后，仅用符号就可以运算，在此基础上很容易进一步推出上很容易进一步推出 a2+2ab+b2=(a+b)2 发现法学

25、习的优点：发现法学习的优点：能提高学生的智慧技能，能提高学生的智慧技能，因为教学中为学生提供因为教学中为学生提供了便于他们用于解决问题的信息。了便于他们用于解决问题的信息。有助于培养学生的内在动机，因为通过发现可以有助于培养学生的内在动机，因为通过发现可以带来满意和内在奖励。带来满意和内在奖励。有利于学生获得解决问题的技能，因为发现过程有利于学生获得解决问题的技能，因为发现过程就是解决问题的过程发现的技巧。就是解决问题的过程发现的技巧。有利于知识的记忆保持和提取，因为学生需要以有利于知识的记忆保持和提取，因为学生需要以有意义的方式组织知识。有意义的方式组织知识。发现法学习的局限：发现法学习的局

26、限：夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。的特殊性。“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童龄的任何儿童”是不可能的。是不可能的。发现法运用范围有限。极少数学生；自然科学发现法运用范围有限。极少数学生；自然科学的某些知识；一般教师很难掌握。的某些知识；一般教师很难掌握。发现法耗时过多，不经济。发现法耗时过多，不经济。发现法适合用于小学和中学低年级学生，因为发现法适合用于小学和中学低年级学生，因为他们主要以概念形成方式获得概念。他们主要以概念形成方式获得概念。奥苏伯尔的认知同化学习理论奥苏伯

27、尔的认知同化学习理论 If I had to reduce all of educational psychology If I had to reduce all of educational psychology to just one principle,I would say this:The most to just one principle,I would say this:The most important single factor influencing learning is what important single factor influencing learni

28、ng is what the learner already knows.Ascertain this and teach the learner already knows.Ascertain this and teach him accordingly.him accordingly.AusubelAusubel et al.,et al.,Educational Psychology:A cognitive view Educational Psychology:A cognitive view认知同化论的基本术语认知同化论的基本术语 同同同同化化化化：把把把把新新新新观观观观念念念念纳

29、纳纳纳入入入入到到到到学学学学生生生生已已已已有有有有的的的的认认认认知知知知结结结结构构构构中中中中去去去去，使使使使已已已已有有有有的的的的认认认认知知知知结结结结构构构构发发发发生生生生变变变变化化化化（重重重重组组组组、修修修修改改改改、扩充、深化等），形成新的认知结构的过程。扩充、深化等），形成新的认知结构的过程。扩充、深化等），形成新的认知结构的过程。扩充、深化等），形成新的认知结构的过程。认认认认知知知知结结结结构构构构（广广广广义义义义）：学学学学生生生生已已已已有有有有的的的的观观观观念念念念的的的的全全全全部部部部内容及其组织。（原有知识）内容及其组织。（原有知识）内容及其

30、组织。（原有知识）内容及其组织。（原有知识）奥苏伯尔的认知同化学习理论奥苏伯尔的认知同化学习理论n n 有意义言语学习有意义言语学习n n 认知同化过程认知同化过程n n 有意义接受学习有意义接受学习有意义言语学习有意义言语学习 实实质质和和标标准准：符符号号所所代代表表的的新新知知识识与与学学习习者者认认知知结结构构中中已已有有的的适适当当观观念念建建立立非非任任意意的的(nonarbitrary)和和实实质质性性的的(substansive)联系。联系。建立合理的、有逻辑意义的联系建立合理的、有逻辑意义的联系 避免获得字面意义、惰性知识避免获得字面意义、惰性知识 有意义言语学习有意义言语学

31、习 有意义学习的条件有意义学习的条件：学习材料本身必须具有逻辑意义；学习材料本身必须具有逻辑意义；学学习习者者认认知知结结构构中中必必须须具具有有适适当当的的对对新知识起固定作用的观念（新知识起固定作用的观念（anchoring idea）；）；学习者必须具有有意义学习的心向。学习者必须具有有意义学习的心向。有意义言语学习有意义言语学习 有意义学习的类型有意义学习的类型：（1）符符号号表表征征学学习习（representational learning）学学习习单单个个符符号号或或一一组组符符号号的的意意义义，或或者者说学习它们代表什么。（举例）说学习它们代表什么。（举例）有意义言语学习有意义

32、言语学习 有意义学习的类型有意义学习的类型：（2）概念学习概念学习（concept learning）掌握同类事物共同的关键特征。掌握同类事物共同的关键特征。概概概概念念念念形形形形成成成成（concept concept formationformation）：同同同同类类类类事事事事物物物物的的的的关关关关键键键键特特特特征征征征由由由由学学学学习习习习者者者者从从从从大大大大量量量量同同同同类类类类事事事事物物物物的的的的不不不不同同同同例例例例证证证证（正正正正例例例例和和和和反反反反例例例例）中中中中独独独独立发现。立发现。立发现。立发现。概概概概念念念念同同同同化化化化（conce

33、pt concept assimilationassimilation）：用用用用定定定定义义义义的的的的方方方方式式式式直直直直接接接接向向向向学学学学习习习习者者者者呈呈呈呈现现现现，学学学学习习习习者者者者利利利利用用用用认认认认知知知知结结结结构构构构中中中中原原原原有有有有的的的的概概概概念念念念理理理理解解解解新新新新概念。概念。概念。概念。有意义言语学习有意义言语学习 有意义学习的类型有意义学习的类型：（2）概念学习概念学习（concept learning）掌握同类事物共同的关键特征。掌握同类事物共同的关键特征。区别区别区别区别：概念学习与概念名称的学习：概念学习与概念名称的学

34、习：概念学习与概念名称的学习：概念学习与概念名称的学习 同同同同一一一一个个个个概概概概念念念念可可可可以以以以用用用用不不不不同同同同符符符符号号号号代代代代表表表表（如如如如“狗狗狗狗”或或或或“dog”dog”）同同同同一一一一符符符符号号号号表表表表示示示示的的的的概概概概念念念念可可可可以以以以发发发发生生生生变变变变化化化化（如如如如“圆圆圆圆”这这这这个符号代表的概念）个符号代表的概念）个符号代表的概念）个符号代表的概念）有意义言语学习有意义言语学习 有意义学习的类型有意义学习的类型：（3）命题学习命题学习（propositional learning）非非非非概概概概括括括括性

35、性性性的的的的命命命命题题题题：表表表表示示示示两两两两个个个个或或或或两两两两个个个个以以以以上上上上的的的的特特特特殊殊殊殊事物之间的关系（如事物之间的关系（如事物之间的关系（如事物之间的关系（如“北京是中国的首都北京是中国的首都北京是中国的首都北京是中国的首都”）；）；）；）；概概概概括括括括性性性性的的的的命命命命题题题题：表表表表示示示示若若若若干干干干事事事事物物物物或或或或性性性性质质质质之之之之间间间间的的的的普普普普遍关系（如遍关系（如遍关系（如遍关系（如“圆的直径是它的半径的两倍圆的直径是它的半径的两倍圆的直径是它的半径的两倍圆的直径是它的半径的两倍”）。）。）。）。命命命

36、命题题题题的的的的学学学学习习习习必必必必须须须须以以以以符符符符号号号号表表表表征征征征学学学学习习习习和和和和概概概概念念念念学学学学习习习习为为为为前提。前提。前提。前提。认知同化过程认知同化过程 认知同化的三种模式认知同化的三种模式：（1）下位学习下位学习（subordinate learning）（2）上位学习上位学习（superordinate learning）（3）并列结合学习并列结合学习（coordinate learning）n n 下下下下位位位位学学学学习习习习：新新新新知知知知识识识识类类类类属属属属于于于于学学学学生生生生认认认认知知知知结结结结构构构构的的的的已有

37、的、包摄性较广的观念。有两种情况：已有的、包摄性较广的观念。有两种情况：已有的、包摄性较广的观念。有两种情况：已有的、包摄性较广的观念。有两种情况：派生下位学习派生下位学习派生下位学习派生下位学习 相关下位学习相关下位学习相关下位学习相关下位学习认知同化过程认知同化过程n n 派派派派生生生生下下下下位位位位学学学学习习习习：新新新新学学学学习习习习的的的的内内内内容容容容只只只只是是是是认认认认知知知知结结结结构构构构中中中中原原原原有有有有观观观观念念念念的的的的一一一一个个个个特特特特例例例例，或或或或者者者者是是是是原原原原先先先先学学学学习习习习过过过过程程程程的的的的命命命命题题题

38、题的的的的一一一一个个个个例例例例证证证证。新新新新知知知知识识识识纳纳纳纳入入入入原原原原有有有有的的的的旧旧旧旧知知知知识识识识中中中中，原原原原有有有有的的的的概概概概念念念念或或或或命命命命题题题题只只只只是是是是得得得得到到到到证证证证实实实实，本本本本质质质质未变。未变。未变。未变。n n 派派派派生生生生下下下下位位位位学学学学习习习习：新新新新学学学学习习习习的的的的内内内内容容容容只只只只是是是是认认认认知知知知结结结结构构构构中中中中原原原原有有有有观观观观念念念念的的的的一一一一个个个个特特特特例例例例，或或或或者者者者是是是是原原原原先先先先学学学学习习习习过过过过程程

39、程程的的的的命命命命题题题题的的的的一一一一个个个个例例例例证证证证。新新新新知知知知识识识识纳纳纳纳入入入入原原原原有有有有的的的的旧旧旧旧知知知知识识识识中中中中，原原原原有有有有的的的的概概概概念念念念或或或或命命命命题题题题只只只只是是是是得得得得到到到到证证证证实实实实，本本本本质质质质未变。未变。未变。未变。n n 相相相相关关关关下下下下位位位位学学学学习习习习：新新新新学学学学习习习习的的的的内内内内容容容容是是是是原原原原先先先先学学学学习习习习过过过过的的的的概概概概念念念念的的的的深深深深入入入入、精精精精确确确确化化化化、修修修修饰饰饰饰或或或或限限限限定定定定。新新新

40、新知知知知识识识识纳纳纳纳入入入入原原原原有有有有概概概概念念念念或或或或命命命命题题题题中中中中，使使使使原原原原有有有有概概概概念念念念不不不不断断断断得得得得到扩展和深化。到扩展和深化。到扩展和深化。到扩展和深化。n n 相相相相关关关关下下下下位位位位学学学学习习习习：新新新新学学学学习习习习的的的的内内内内容容容容是是是是原原原原先先先先学学学学习习习习过过过过的的的的概概概概念念念念的的的的深深深深入入入入、精精精精确确确确化化化化、修修修修饰饰饰饰或或或或限限限限定定定定。新新新新知知知知识识识识纳纳纳纳入入入入原原原原有有有有概概概概念念念念或或或或命命命命题题题题中中中中，使

41、使使使原原原原有有有有概概概概念念念念不不不不断断断断得得得得到扩展和深化。到扩展和深化。到扩展和深化。到扩展和深化。上上上上位位位位学学学学习习习习：学学学学生生生生原原原原有有有有的的的的观观观观念念念念是是是是从从从从属属属属观观观观念念念念，新新新新知识是总括性观念。知识是总括性观念。知识是总括性观念。知识是总括性观念。认知同化过程认知同化过程 上上上上位位位位学学学学习习习习：学学学学生生生生原原原原有有有有的的的的观观观观念念念念是是是是从从从从属属属属观观观观念念念念，新新新新知识是总括性观念。知识是总括性观念。知识是总括性观念。知识是总括性观念。并并并并列列列列结结结结合合合合

42、学学学学习习习习：新新新新观观观观念念念念与与与与认认认认知知知知结结结结构构构构中中中中的的的的原原原原有有有有观念既不产生下位关系，也不能产生上位关系。观念既不产生下位关系，也不能产生上位关系。观念既不产生下位关系，也不能产生上位关系。观念既不产生下位关系，也不能产生上位关系。新观念新观念新观念新观念 原有观念原有观念原有观念原有观念 认知同化过程认知同化过程 并并并并列列列列结结结结合合合合学学学学习习习习：新新新新观观观观念念念念与与与与认认认认知知知知结结结结构构构构中中中中的的的的原原原原有有有有观念既不产生类属关系，也不能产生总括关系。观念既不产生类属关系，也不能产生总括关系。观

43、念既不产生类属关系，也不能产生总括关系。观念既不产生类属关系，也不能产生总括关系。有意义接受学习有意义接受学习 学学生生的的学学习习具具有有一一定定的的特特殊殊性性，是是一一种种有有意意义义的的接接受受学习。学习。学学生生的的学学习习是是一一种种有有意意义义的的学学习习，而而不不是是机机械械的的学学习习，即即新新知知识识与与原原有有的的认认知知结结构构之之间间能能产产生生实实质质性性的的联系。联系。学学生生的的学学习习是是接接受受学学习习，是是通通过过教教师师的的传传授授来来接接受受事物意义的过程，是一种有意义的接受。事物意义的过程，是一种有意义的接受。有有意意义义的的接接受受学学习习是是通通

44、过过同同化化过过程程来来实实现现的的，即即新新信信息息纳纳入入到到原原有有的的认认知知结结构构中中去去，用用原原有有的的知知识识来来解解释释新知识，或者以新知识充实、改组原有的认知结构。新知识，或者以新知识充实、改组原有的认知结构。有意义接受学习有意义接受学习 影响学习迁移的影响学习迁移的三个认知结构变量三个认知结构变量：（1）原有知识的）原有知识的可利用性可利用性 学学生生原原有有认认知知结结构构中中能能否否找找到到适适当当的的可可以以用用于于同同化化新知识的原有知识（包括概念、命题或具体例子等）新知识的原有知识（包括概念、命题或具体例子等）如如果果在在学学习习新新知知识识时时，学学生生认认

45、知知结结构构中中缺缺乏乏这这样样的的上上位位观观念念，教教师师就就可可以以从从外外部部给给学学生生的的认认知知结结构构中中嵌嵌入入一一个个这这样样的的观观念念，使使之之起起吸吸收收与与同同化化新新知知识识的的作作用用，这这样样从从外外部部嵌嵌入入的的观观念念被被称称为为先先行行组组织织者者。（举举例例：陈陈述述性组织者）性组织者）有意义接受学习有意义接受学习 影响学习迁移的影响学习迁移的三个认知结构变量三个认知结构变量：（2）原有知识的）原有知识的巩固性巩固性 有助于新的学习与保持有助于新的学习与保持原先的基督教知识掌握水平第一组比较性组织者第二组陈述性组织者第三组历史材料第三天的保持分数中上

46、中下23.5920.5022.5017.3223.4216.52第十天的保持分数中上中下21.7919.2122.2717.0220.8714.40有意义接受学习有意义接受学习 影响学习迁移的影响学习迁移的三个认知结构变量三个认知结构变量：（3）新旧知识的）新旧知识的可辨别性可辨别性 利利用用旧旧知知识识同同化化新新知知识识时时，学学习习者者意意识识到到旧旧知知识识与与新新知知识识之之间间的的异异同同点点。（举举例例：雷雷达达与与回回声声，可可设设计计比比较性组织者）较性组织者）有意义接受学习有意义接受学习 教学含义教学含义：（1）改革教材内容，促进迁移改革教材内容，促进迁移 学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来 （2）改进教材呈现方式，促进迁移改进教材呈现方式，促进迁移 逐渐分化逐渐分化 整合协调整合协调