文本解读与语文教师教学能力(1).ppt

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1、 文本解读与语文教学能力文本解读与语文教学能力展示自我的展示自我的“独有魅力独有魅力”范磊范磊中学语文阅读教学有两个问题：中学语文阅读教学有两个问题：o中学语文阅读教学有两个问题，一个是解读，中学语文阅读教学有两个问题，一个是解读，一个是解读要转化为教学处理。一个是解读要转化为教学处理。o语文教学的差异，从根本上说是解读教材能语文教学的差异，从根本上说是解读教材能力的差异。力的差异。o所有的语文素养都建立在解读文本能力的基所有的语文素养都建立在解读文本能力的基础上，它是教学成功与否的基础。础上，它是教学成功与否的基础。文本解读的问题文本解读的问题一、程式化思维带来僵化的解读一、程式化思维带来僵

2、化的解读 o陈旧政治观念的片面结论陈旧政治观念的片面结论o我的叔叔于勒我的叔叔于勒是资本主义人与人之间赤是资本主义人与人之间赤裸裸的金钱关系；裸裸的金钱关系；o项链项链，是资产阶级的爱慕虚荣；，是资产阶级的爱慕虚荣；o孔乙己孔乙己封建科举制度戕害了读书人，它封建科举制度戕害了读书人，它培育出的是丁举人，摧残了孔乙己，围绕在培育出的是丁举人，摧残了孔乙己，围绕在孔乙己周围的短衣帮、掌柜等都是愚昧、冷孔乙己周围的短衣帮、掌柜等都是愚昧、冷漠、自私的人漠、自私的人文本解读的问题文本解读的问题一、程式化思维带来僵化的解读一、程式化思维带来僵化的解读 o陈旧政治观念的片面结论陈旧政治观念的片面结论o我的

3、叔叔于勒我的叔叔于勒是资本主义人与人之间赤是资本主义人与人之间赤裸裸的金钱关系；裸裸的金钱关系；o项链项链，是资产阶级的爱慕虚荣；，是资产阶级的爱慕虚荣；o孔乙己孔乙己封建科举制度戕害了读书人，它封建科举制度戕害了读书人，它培育出的是丁举人，摧残了孔乙己，围绕在培育出的是丁举人，摧残了孔乙己，围绕在孔乙己周围的短衣帮、掌柜等都是愚昧、冷孔乙己周围的短衣帮、掌柜等都是愚昧、冷漠、自私的人漠、自私的人没有个性的泛化归纳没有个性的泛化归纳o音乐巨人贝多芬音乐巨人贝多芬o教师归纳出贝多芬是一个：沉郁坚强、严肃教师归纳出贝多芬是一个：沉郁坚强、严肃善良、热爱自然、追求自由、献身音乐的人。善良、热爱自然、

4、追求自由、献身音乐的人。o这虽叠加的都是对贝多芬的赞颂之辞，但这这虽叠加的都是对贝多芬的赞颂之辞，但这样的鉴定放在许多人身上都适用；这样的词样的鉴定放在许多人身上都适用；这样的词语再说十个八个都没有问题。语再说十个八个都没有问题。o学生体会不到贝多芬内心的渴望、执着、孤学生体会不到贝多芬内心的渴望、执着、孤独、痛苦，人物形象没有留在学生的情感世独、痛苦，人物形象没有留在学生的情感世界中，只有一个空洞的理性结论。界中，只有一个空洞的理性结论。二、浅表性思维带来泛化与误读二、浅表性思维带来泛化与误读 o罗布泊罗布泊o人们的错误在于意识不到自己是在犯错误。人们的错误在于意识不到自己是在犯错误。o这些

5、是社会共同的行为，是领导决策，是这些是社会共同的行为，是领导决策，是公众的需要，带来一定的合法性。公众的需要，带来一定的合法性。o承接错误后果的不是哪一个人，而是人类承接错误后果的不是哪一个人，而是人类整体；不是这一代人，而是子孙后代。与整体；不是这一代人，而是子孙后代。与个人当前利益相关度不高，人们没有危机个人当前利益相关度不高，人们没有危机意识。意识。o每个人都觉得自己渺小，无力解决大众错每个人都觉得自己渺小，无力解决大众错误，还不如随波逐流，得到眼前利益。误，还不如随波逐流，得到眼前利益。o你知觉到时，就很难或无可挽回了，人们你知觉到时，就很难或无可挽回了，人们只能眼睁睁的看着环境的日趋

6、恶化。只能眼睁睁的看着环境的日趋恶化。浪之歌浪之歌o表面：我与海岸是情人表面：我与海岸是情人爱的呵护、爱的爱的呵护、爱的敬意、爱的付出。敬意、爱的付出。o背后：一方面有着对情人的挚爱：火热、痴背后：一方面有着对情人的挚爱：火热、痴情、专一。情、专一。o另一方面不被理解，不被接纳的痛苦和屈辱；另一方面不被理解，不被接纳的痛苦和屈辱；清醒地承受着痛苦，却又不能不爱；清醒地承受着痛苦，却又不能不爱；o清醒而憔悴的爱。清醒而憔悴的爱。三、笼统性思维疏漏了细节的解读三、笼统性思维疏漏了细节的解读o课堂教学追求走捷径，作品还没怎么看，就课堂教学追求走捷径，作品还没怎么看，就急于找要点。急于找要点。“最最”

7、式的教学。式的教学。o找最感人的地方，最深刻的语句，最精彩的找最感人的地方，最深刻的语句，最精彩的表达等等。表达等等。o一眼看到的最突出的地方，也常常是最表面一眼看到的最突出的地方，也常常是最表面的东西。的东西。o学生总是从大处着眼，也易导致体会细节能学生总是从大处着眼，也易导致体会细节能力的退化。力的退化。荷花淀荷花淀（钱梦龙）（钱梦龙）o“她有时望望淀里，银白世界，透明的雾，她有时望望淀里，银白世界，透明的雾，新鲜的荷香新鲜的荷香”o你觉得这位妇女此时此刻是否有心情欣赏眼你觉得这位妇女此时此刻是否有心情欣赏眼前美景？（等待的焦急、担心、猜测）前美景？（等待的焦急、担心、猜测）o这妻子确实看

8、到了美景，怎样理解？这妻子确实看到了美景，怎样理解？o习惯、坚信、美丽的等待心爱的人。习惯、坚信、美丽的等待心爱的人。o丰富的生活素材比较，学生才能对人物内心丰富的生活素材比较，学生才能对人物内心世界有更发丰富理解。世界有更发丰富理解。例：西江月 夜行黄沙道中 辛弃疾o 明月别枝惊鹊，o 清风半夜鸣蝉。o 稻花香里说丰年，o 听取蛙声一片。o 七八个星天外，o 两三点雨山前。o 旧时茅店社林边，o 路转溪桥忽见。别枝：o1.鹊鸟惊醒，使斜枝摇动；o2.鹊鸟受惊，飞离枝条；o3.明月东升，挂在枝头。“明月别枝惊鹊明月别枝惊鹊”o显然语出王维显然语出王维鸟鸣见涧鸟鸣见涧中中“月出惊山鸟，月出惊山鸟

9、，时鸣春涧中时鸣春涧中”一句，王维的诗可以说是以动一句，王维的诗可以说是以动写静，写静，o辛弃疾这首词与王维以动写静不同，通篇不辛弃疾这首词与王维以动写静不同，通篇不是渲染是渲染“静静”，而是渲染，而是渲染“闹闹”，虽然是夜，虽然是夜晚，但这是个喧闹的夏夜，鹊舞、蝉鸣、蛙晚，但这是个喧闹的夏夜，鹊舞、蝉鸣、蛙声一片，连明月也不静，从一个枝头移到另声一片，连明月也不静，从一个枝头移到另一枝头。一枝头。“明月别枝惊鹊明月别枝惊鹊”的另一鉴赏点的另一鉴赏点o句中的想象就很丰富。现实中月影的移动和句中的想象就很丰富。现实中月影的移动和鸟叫不一定有必然的关系，但作者不妨想象，鸟叫不一定有必然的关系，但作

10、者不妨想象，鸟儿原来睡在暗处，突然看到光亮，有受惊鸟儿原来睡在暗处，突然看到光亮，有受惊的感觉，因而叫了起来，这是带有想象力的的感觉，因而叫了起来，这是带有想象力的创造。创造。o王维诗中的月光是从无到有，辛弃疾词中的王维诗中的月光是从无到有，辛弃疾词中的月光則是由此到彼。让月光从一个枝头跳到月光則是由此到彼。让月光从一个枝头跳到另一个枝头，这也融入了想象。另一个枝头，这也融入了想象。o带着学生从诗句的字面走下去，就能引导学带着学生从诗句的字面走下去，就能引导学生将孤立的一词一句的文本信息组合起来，生将孤立的一词一句的文本信息组合起来，这时，学生看到的就不再是文字的堆叠，而这时，学生看到的就不再

11、是文字的堆叠，而是带上了独特的情态的人物和丰富的生活画是带上了独特的情态的人物和丰富的生活画卷，把文字的痕迹深印在学生的情感世界里。卷，把文字的痕迹深印在学生的情感世界里。细节解读的魅力就在于此。细节解读的魅力就在于此。o 一个很有情趣的探究和欣赏性学习活动，是一个很有情趣的探究和欣赏性学习活动，是维持学习兴趣的重要元素。维持学习兴趣的重要元素。一、案例：一、案例：春江花月夜春江花月夜 张若虚张若虚 春江潮水连海平，海上明月共潮生。滟滟随波千万里，何处春江无月明。春江潮水连海平，海上明月共潮生。滟滟随波千万里，何处春江无月明。江流宛转绕芳甸，月照花林皆似霰。空里流霜不觉飞，汀上白沙看不见。江流

12、宛转绕芳甸，月照花林皆似霰。空里流霜不觉飞，汀上白沙看不见。江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮。江畔何人初见月？江月何年初照人？江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮。江畔何人初见月？江月何年初照人？人生代代无穷已，江月年年望相似。不知江月待何人，但见长江送流水。人生代代无穷已，江月年年望相似。不知江月待何人，但见长江送流水。白云一片去悠悠，青枫浦上不胜愁。谁家今夜扁舟子？何处相思明月楼？白云一片去悠悠，青枫浦上不胜愁。谁家今夜扁舟子？何处相思明月楼？可怜楼上月徘徊，应照离人妆镜台。玉户帘中卷不去，捣衣砧上拂还来。可怜楼上月徘徊，应照离人妆镜台。玉户帘中卷不去，捣衣砧上拂还来。此时相望不相闻，愿逐月华流照

13、君。鸿雁长飞光不度，鱼龙潜跃水成文。此时相望不相闻，愿逐月华流照君。鸿雁长飞光不度，鱼龙潜跃水成文。昨夜闲潭梦落花，可怜春半不还家。江水流春去欲尽，江潭落月复西斜。昨夜闲潭梦落花，可怜春半不还家。江水流春去欲尽，江潭落月复西斜。斜月沉沉藏海雾，碣石潇湘无限路。不知乘月几人归，落月摇情满江树。斜月沉沉藏海雾，碣石潇湘无限路。不知乘月几人归，落月摇情满江树。春江花月夜春江花月夜，中国唐代诗人张若虚仅存的，中国唐代诗人张若虚仅存的一首名诗，沿用陈隋乐府旧题来抒写真挚感人的离别一首名诗，沿用陈隋乐府旧题来抒写真挚感人的离别情绪和富有哲理意味的人生感慨，语言清新优美，韵情绪和富有哲理意味的人生感慨，语言

14、清新优美，韵律婉转悠扬，完全洗去了宫体诗的浓脂艳粉，给人以律婉转悠扬，完全洗去了宫体诗的浓脂艳粉，给人以澄澈空明、清丽自然的感觉，清末澄澈空明、清丽自然的感觉，清末王闿运王闿运称称“张若虚张若虚春江花月夜春江花月夜用用西洲西洲格调，孤篇横绝，竟为大格调，孤篇横绝，竟为大家；李贺、商隐，挹其鲜润；宋词、元诗，尽其支流家；李贺、商隐，挹其鲜润；宋词、元诗，尽其支流”，足见其非同凡响的崇高地位和悠悠不尽之深远影，足见其非同凡响的崇高地位和悠悠不尽之深远影响，被称为是响，被称为是“孤篇盖全唐孤篇盖全唐”的杰作。闻一多则称之的杰作。闻一多则称之为为“这是诗中的诗，顶峰上的顶峰这是诗中的诗，顶峰上的顶峰”

15、。课堂一：课堂一：学生随笔学生随笔画堂春画堂春两首两首 引出秦观、纳兰性德各一首引出秦观、纳兰性德各一首画堂春画堂春 “一生一代一双人，争教两处销魂？相思相望不相亲，天为谁春一生一代一双人，争教两处销魂？相思相望不相亲，天为谁春？”解题：解题：“春春”、“江江”、“花花”、“月月”、“夜夜”五个意象五个意象及其关系及其关系 用四字成语概况标题：良辰美景、赏心悦事用四字成语概况标题：良辰美景、赏心悦事精神家园精神家园 读诗，找出韵脚：九个小节相当于九首绝句读诗，找出韵脚：九个小节相当于九首绝句 四句四句分析：（首四句）四句四句分析：（首四句）生：平，把整个画面放得很大，是作者思念情的一种舒放生：

16、平，把整个画面放得很大，是作者思念情的一种舒放 生：生，有动态感，活生生地生长出来，有生命力生：生，有动态感，活生生地生长出来，有生命力 （分析了十二句下课）（分析了十二句下课）课堂二：课堂二：音乐伴奏、画面衬托的一段优美的导入语音乐伴奏、画面衬托的一段优美的导入语 音乐伴奏中教师诵读诗歌音乐伴奏中教师诵读诗歌 作者通过这首诗想告诉我们什么？作者通过这首诗想告诉我们什么？美的景色，美是月光，忧郁而美丽的情感美的景色，美是月光，忧郁而美丽的情感 找出表现月光变化轨迹的诗句，品味作者的情感找出表现月光变化轨迹的诗句，品味作者的情感 初升初升朗照朗照斜月斜月落月落月 找出描写景物的句子并分析：神秘，

17、落隐落现找出描写景物的句子并分析：神秘，落隐落现 展示一组月色图片（音乐），你想到什么？展示一组月色图片（音乐），你想到什么？思念思念 分析分析“扁舟游子扁舟游子”和和“楼台思妇楼台思妇”情感升华：情感升华：人们不能只有一个人们不能只有一个“小我小我”，而要有一个，而要有一个“大我大我”；有现代；有现代思想的我们，如何拉长自己生命的长度和宽度，你会怎么做？思想的我们，如何拉长自己生命的长度和宽度，你会怎么做？“两节不同时代的课两节不同时代的课”：作品定位的理解不同：文化的与时代的；作品定位的理解不同：文化的与时代的；诗歌阅读的视角不同：古典诗歌和优秀文学；诗歌阅读的视角不同：古典诗歌和优秀文学

18、；诗歌内涵的解读不同：诗歌内涵的解读不同：“具象具象”的和的和“抽象抽象”的；的；教学过程的追求不同：过程的和结果的；教学过程的追求不同：过程的和结果的；课堂教学的基点不同：课堂教学的基点不同：“怎么怎么”和和“什么什么”；课堂呈现的形态不同：共同品味和课堂呈现的形态不同：共同品味和“完型填空完型填空”；课堂过程的走向不同：浸润体验和获取启迪；课堂过程的走向不同：浸润体验和获取启迪；由此，课堂的成效和学生的感悟是不同的。由此，课堂的成效和学生的感悟是不同的。其核心，其核心，则是教师的学科理解、认知习惯、综合素养和教学理则是教师的学科理解、认知习惯、综合素养和教学理念的差异念的差异,导致对文本解

19、读和课堂定位的差异。导致对文本解读和课堂定位的差异。二、文本解读的三个价值层面二、文本解读的三个价值层面 1.1.“规定性规定性”的认知价值：的认知价值：有助于形成认知层面的有助于形成认知层面的基本积累。如文学常识、文化常识和文本中涉及的其基本积累。如文学常识、文化常识和文本中涉及的其他知识，其所涉及的相对宏观意义上的基本概念等；他知识，其所涉及的相对宏观意义上的基本概念等；2.2.“类类”的能力养成价值：的能力养成价值：从文章学的角度看内容从文章学的角度看内容与形式，有助于实现与形式，有助于实现“类类”的认识与把握，帮助读者的认识与把握，帮助读者举一反三，形成举一反三，形成“类类”的解读能力

20、。如关键词句背后的解读能力。如关键词句背后意义的品读和挖掘，情景交融、虚实相生的表现手法意义的品读和挖掘，情景交融、虚实相生的表现手法等；等；3.3.“个性个性”独具的审美价值：独具的审美价值：文本独特的情感、思文本独特的情感、思想及其独特的表现形式，这在语文教师的阅读中往往想及其独特的表现形式，这在语文教师的阅读中往往上被忽略，却实际上可能是语文学科最核心的价值。上被忽略，却实际上可能是语文学科最核心的价值。关于关于“教材仅仅是个例子教材仅仅是个例子”仅把文本作为某种知识的载体仅把文本作为某种知识的载体 仅把文本作为某种思想的载体仅把文本作为某种思想的载体 仅把文本作为写作的示例仅把文本作为

21、写作的示例 仅把文本作为解题的训练材料仅把文本作为解题的训练材料 教材可以是例子教材可以是例子;教材不仅是例子，教材教材不仅是例子，教材更是以文化化育学生的重要凭借更是以文化化育学生的重要凭借 1 1、作品地位的独特：、作品地位的独特：“赋赋”与与“宫体诗宫体诗”的流变的流变 评论：评论：“全诗共三十六句，四句一换韵，共换九韵。又平声庚全诗共三十六句，四句一换韵，共换九韵。又平声庚韵起首，最后以仄声遇韵结束。全诗随着韵脚的转换变化，平仄的韵起首，最后以仄声遇韵结束。全诗随着韵脚的转换变化，平仄的交错运用，一唱三叹，前呼后应，既回环反复，又层出不穷，音乐交错运用，一唱三叹，前呼后应，既回环反复，

22、又层出不穷，音乐节奏感强烈而优美。这种语音与韵味的变化，又是切合着诗情的起节奏感强烈而优美。这种语音与韵味的变化，又是切合着诗情的起伏，可谓声情与文情丝丝入扣，宛转谐美。伏，可谓声情与文情丝丝入扣，宛转谐美。”评论：评论：“在诗歌的表现形式上，南朝民歌和齐梁声律学，经过在诗歌的表现形式上，南朝民歌和齐梁声律学，经过多年的酝酿发展，到了张若虚手里，恍如金丹炼成突现奇光，语言多年的酝酿发展，到了张若虚手里，恍如金丹炼成突现奇光，语言声律与形式技巧以及描篇布局，被那样的完美地糅合在一起。在诗声律与形式技巧以及描篇布局，被那样的完美地糅合在一起。在诗歌发展还找不到前进方向的唐前期，歌发展还找不到前进方

23、向的唐前期，春江花月夜春江花月夜本身就如同光本身就如同光耀千古的一轮高天朗月，照亮了盛唐的路，催生了诗国的灿烂。耀千古的一轮高天朗月，照亮了盛唐的路，催生了诗国的灿烂。”春江花月夜春江花月夜的个性价值试析：的个性价值试析：2 2、景情关系的独特：既非、景情关系的独特：既非“有我有我”亦非亦非“无我无我”王国维：有有我之境，有无我之境。王国维：有有我之境，有无我之境。“泪眼问花花不语，乱泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去红飞过秋千去”，“可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮”，有我，有我之境也。之境也。“采菊东篱下，悠然见南山采菊东篱下，悠然见南山”，“寒波澹澹起，白鸟悠寒波

24、澹澹起，白鸟悠悠下悠下”，无我之境也。有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。，无我之境也。有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。王国维又说：王国维又说：“一切景语皆情语一切景语皆情语”。他认为绝对的。他认为绝对的“无我无我”是是不存在的。那么，无我之境的不存在的。那么，无我之境的“无我无我”，并不是一般意义上的，并不是一般意义上的“无我无我”，乃是审美主体，乃是审美主体“我我”，“无丝毫生活之欲存无丝毫生活之欲存”，“与外与外物无利害之关系物无利害之关系”，审美时，审美时“吾心宁静之状态吾心宁静之状态”

25、，自然而然的融，自然而然的融入外物之中，与外物俱化的优美境界，因而入外物之中，与外物俱化的优美境界，因而“不知何者为我，何不知何者为我，何者为物者为物”。3 3、作者审美观照视角的独特：欣赏者（旁观者）、作者审美观照视角的独特：欣赏者（旁观者）评评论论：“春春江江花花月月夜夜归归于于乐乐府府，带带有有乐乐府府诗诗一一贯贯的的情情愫愫，缕缕缕缕歌歌章章唱唱的的都都是是诗诗人人曲曲婉婉的的离离愁愁，通通篇篇白白话话文文一一般般的的浅浅显显，不不需需要要任任何何的的注注解解，一一个个离离人人立立于于江江岸岸的的形形象象便便跃跃然然印印入入眼眼帘帘。我我看看见见他他背背着着双双手手，傲傲然然地地仰仰头

26、头望望向向无无垠垠的的汪汪汪汪白白水水，赞赞叹叹自自然然的的浩浩淼淼荡荡漾漾，心心意意空空洞洞眼眼神神苍苍白白如如昼昼，流流露露出出了了怎怎样样的的一一种种哀哀愁愁。”（我们能否从诗里读出这个来？）（我们能否从诗里读出这个来？）4 4、诗歌中作者思维流程的独特：由、诗歌中作者思维流程的独特：由“天上天上”到到“人间人间”评论：评论：“整篇诗由整篇诗由景、情、理景、情、理依次展开依次展开,第一部分第一部分写了春江的美景。第二部分写了面对江月由此产生的感写了春江的美景。第二部分写了面对江月由此产生的感慨。第三部分写了人间思妇游子的离愁别绪慨。第三部分写了人间思妇游子的离愁别绪。”评论：评论：“诗人

27、从对春江上月景的描摹到对宇宙发出诗人从对春江上月景的描摹到对宇宙发出理性的探寻，然后又抒写对人生的眷慕，都是以月为观理性的探寻，然后又抒写对人生的眷慕，都是以月为观照物。随着月升月落，自然在流动，时空在变化，诗情照物。随着月升月落，自然在流动，时空在变化，诗情由宇宙到内心，由宇宙到内心，由理性追问到情感抒发由理性追问到情感抒发，造成神与月游，造成神与月游的心理感受，达到情趣与意象的完美契合。的心理感受，达到情趣与意象的完美契合。”（一般思维的景、情、理与张若虚的景、理、情）（一般思维的景、情、理与张若虚的景、理、情）解读需要从作品关照人性、文化、生解读需要从作品关照人性、文化、生活的深层问题活

28、的深层问题变色龙变色龙 o能否换一种角度解读奥楚蔑洛夫能否换一种角度解读奥楚蔑洛夫吆喝吆喝怎样理解吆喝的艺术怎样理解吆喝的艺术。o吆喝的用词传神吆喝的用词传神。表述方式的变化，增加吸引力。如：o“喝了蜜的大柿子”，“喝”字的拟人手法让你感到柿子的熟透，o“葫芦儿刚蘸得”，“蘸”字突出了食品的新鲜“，o“葫芦儿冰塔儿”，“冰塔儿”比喻出葫芦形态晶莹可人。o“小玩艺儿赛活的”，运用夸张形容玩具的形象逼真。o吆喝的合辙押韵吆喝的合辙押韵。句式整齐，有相同的韵律，增加了吆喝的诗意美感。如：o“又不糠来又不辣，两捆萝卜一个大”o“老太太（那个）真行好，给个饽饽吃不了”o吆喝的曲调变化吆喝的曲调变化。吆喝

29、声音的高低、节奏、语气变化，带来多样艺术享受。如：o“买大米粥呀，油炸果的，还有卖青菜和卖花的，讲究把货品一词不漏的唱出来，用一副好嗓子招徕顾客”。o“有的卖柿子的不但词编得热闹，还卖弄一通唱腔，起码也得像歌剧里那种半说半唱的道白”。o“卖荞麦皮的，在我身后呦才用深厚的男低音唱出荞麦皮耶”。o吆喝的戏剧色彩吆喝的戏剧色彩。幽默有趣的夸张虚构。如：o 卖山里红要戏剧性来吸引顾客，“就剩两挂啦。”，其实他身上挂满自责的红果子。o “冰棍儿三分嘞”语气像是五分的减成三分了。其实就是三分。o从哪里体会作者的情感从哪里体会作者的情感。o叫卖小吃的：皮包馅大的馄饨，赛过梨的萝卜，喝了蜜的大柿子，沿街叫卖的

30、食品，新鲜又价廉，最能引起人的食欲。o 一直笑到尾的唱片，以及狗坐在大喇叭前头听唱片的滑稽和独特，极度的夸张，就是到今天想起来还会忍俊不禁。o乞丐饥饿的乞讨，那的凄厉声音，凄惨的景象，也会把悲苦与同情刻入心灵。o现实中很少人会认真细致的体会吆喝的艺现实中很少人会认真细致的体会吆喝的艺术，术，作者却把看似简单直白、朴实无华街作者却把看似简单直白、朴实无华街头吆喝中蕴含的艺术提取出来，并提升了头吆喝中蕴含的艺术提取出来，并提升了它的美感和情趣，引导学生对民间原生态它的美感和情趣，引导学生对民间原生态的街头叫卖产生欣赏和喜爱之情。的街头叫卖产生欣赏和喜爱之情。o现实中的吆喝也不是真正的艺术化形式，现

31、实中的吆喝也不是真正的艺术化形式，吆喝也渐渐退出了生活的舞台，作者却对吆喝也渐渐退出了生活的舞台，作者却对吆喝有这么深长的记忆和欣赏的感情，这吆喝有这么深长的记忆和欣赏的感情，这就需要我们走进作者的当时生活中去，体就需要我们走进作者的当时生活中去，体会作者的情感。会作者的情感。o拔高吆喝的艺术性，会转移对作者感情的拔高吆喝的艺术性，会转移对作者感情的体会。体会。o从哪里体会作者的情感从哪里体会作者的情感。o卖蝌蚪的卖蝌蚪的，不仅可以玩蝌蚪，还有让人惊，不仅可以玩蝌蚪，还有让人惊悚的活吞蝌蚪，这会给儿童多少娱乐的好悚的活吞蝌蚪，这会给儿童多少娱乐的好奇。奇。o冬天里烤白薯吆喝声冬天里烤白薯吆喝声

32、，带来的不仅是白薯，带来的不仅是白薯的香甜，还有上学一路的温暖。的香甜，还有上学一路的温暖。o带着恐惧记忆的吆喝：带着恐惧记忆的吆喝：那拍花子的传说，那拍花子的传说，加上那尖声尖气加上那尖声尖气“一包糖来一包糖来”，再突然降，再突然降低八度的低八度的“荷叶糕荷叶糕”，和卖荞麦皮那一声，和卖荞麦皮那一声低低的低低的“呦呦”，让人吓了个马趴，这在当，让人吓了个马趴，这在当时虽然在儿童内心确实是一种惊恐，引来时虽然在儿童内心确实是一种惊恐，引来一阵颤栗，但事过多年后回忆起来，也是一阵颤栗，但事过多年后回忆起来，也是有趣的回味与美好的怀念。有趣的回味与美好的怀念。o平平常常的吆喝，却带着多少人生体验和

33、情平平常常的吆喝，却带着多少人生体验和情感的触动感的触动o吆喝之声渐渐消失了，但情感的记忆已成为吆喝之声渐渐消失了，但情感的记忆已成为结晶。结晶。o普普通通的市井生活，是人成长中重要的生普普通通的市井生活，是人成长中重要的生活内容和情感附着的载体。活内容和情感附着的载体。o吆喝吆喝的思想深度是什么？的思想深度是什么？o 有的教师从作者对吆喝的怀念中，得出有的教师从作者对吆喝的怀念中，得出文章表达的是对传统文化消失的惋惜和隐忧，文章表达的是对传统文化消失的惋惜和隐忧，应抢救这种具有独特价值的传统文化，记住应抢救这种具有独特价值的传统文化，记住这些吆喝。这些吆喝。o 有的教师更是从自己的有的教师更

34、是从自己的“思想高度思想高度”中中挖掘出劳动人民的崇高精神。挖掘出劳动人民的崇高精神。看到叫卖人虽看到叫卖人虽然利润微薄，处境艰难，但他们不失诚信和然利润微薄，处境艰难，但他们不失诚信和质朴乐观生活态度。质朴乐观生活态度。o肖乾写了包含肖乾写了包含吆喝吆喝在内的在内的北京城杂忆北京城杂忆，一共写了，一共写了10篇文章，篇文章，京白京白、行行当当、花灯花灯、布局和街名布局和街名等都是以等都是以的白描的形式，客观描述了北京城的旧时生的白描的形式，客观描述了北京城的旧时生活，涉及到北京的吃的、喝的、玩的、乐的，活，涉及到北京的吃的、喝的、玩的、乐的，凡是老北京一般的孩子所能享受到的，他都凡是老北京一

35、般的孩子所能享受到的，他都满怀眷恋地写到了。满怀眷恋地写到了。o作者杂忆的前言：作者杂忆的前言：“我有的只是一支秃笔，我有的只是一支秃笔，但我想用它换回北京市民的荣誉感，换回东但我想用它换回北京市民的荣誉感，换回东方人的尊严方人的尊严”。o作者是为市民作者是为市民“换回荣誉感和尊严换回荣誉感和尊严”。o表达了对底层的小人物生活的关注和肯定。o这些市井生活是和我们生命血肉相连的丰厚滋养，底层的劳动生活应获具有被尊敬的荣誉感。o吆喝的艺术美，其实还在人性的美。o作者是为东方人作者是为东方人“换回荣誉感和尊严换回荣誉感和尊严”。o作者曾说：作者曾说：北京城杂忆北京城杂忆不是知识性的。不是知识性的。我

36、是站在今天和昨天、新和旧的北京之间，我是站在今天和昨天、新和旧的北京之间，以抚今追昔的心情，来抒写我的一些怀念以抚今追昔的心情，来抒写我的一些怀念和感触。和感触。o从崇拜西方的科学，发展到文化的崇拜，从崇拜西方的科学，发展到文化的崇拜，这也导致我们忽略甚至鄙视自己的民族传这也导致我们忽略甚至鄙视自己的民族传统，带来民族情感的淡漠，身份认同的错统，带来民族情感的淡漠，身份认同的错位。作者写出对吆喝深深的怀念，告诉人位。作者写出对吆喝深深的怀念，告诉人们不应把这些民族的风俗当作落后与贫穷们不应把这些民族的风俗当作落后与贫穷的耻辱，故土的生活可能有的耻辱，故土的生活可能有“伴着尘土飞伴着尘土飞扬的街

37、道，泥泞的小胡同，灰色的城墙，扬的街道，泥泞的小胡同，灰色的城墙，流汗的人力车夫的奔走流汗的人力车夫的奔走”的落后影像，的落后影像，但但我们仍然热爱着他，因为这里有我们的前我们仍然热爱着他，因为这里有我们的前辈，我们的亲人，我们的亲情，这是滋养辈，我们的亲人，我们的亲情，这是滋养着我们成长的故土。着我们成长的故土。o期待坚守民族美德，赢得的荣誉感和尊严期待坚守民族美德，赢得的荣誉感和尊严”o在今天物质发达的现代生活中，作者也看到了：“有人在讲卫生的横幅标语旁边照样吐痰，看见人们围起来像看耍猴的那么看斗殴的，却没人出来劝解，看到售货员半边笑脸对熟人，半边横脸对顾客的时候，看到把人与人之间异于禽兽

38、的那种相互体贴谦让的泯灭”o东方文化中核心的人际亲密，礼仪恭让的损毁，也标志着东方文化的坍塌，作者在吆喝中留恋着的过去生活中的真诚、质朴和礼仪，都是借古说今，唤醒人们应该珍重并坚守民族传统文化中美好的东西，这也是给我们的民族带来荣誉感和尊严。因此，吆喝不只是个人的留恋，作者意在激发的民族情感。深度解读才能提出高水平问题深度解读才能提出高水平问题老王老王o老王渴望的是什么？老王渴望的是什么？（归属与慰藉）（归属与慰藉）o杨绛对待老王所作的是什么？杨绛对待老王所作的是什么？（尊重、同情（尊重、同情与归属）与归属）o为什么会有这种忽视？为什么会有这种忽视？（社会、知识分子的（社会、知识分子的清高）清

39、高）o杨绛为什么会意识到自己的问题？杨绛为什么会意识到自己的问题？（地位改（地位改变、自我批判）变、自我批判）三、语文教师要形成三个三、语文教师要形成三个“力力”语文的一个个文本，有百年之远、万仞之遥的大师语文的一个个文本，有百年之远、万仞之遥的大师巨匠，有古代最出色的哲学家、史学家、文学家、军事巨匠，有古代最出色的哲学家、史学家、文学家、军事家，有现代第一流的小说家、剧作家、诗人、散文家，家，有现代第一流的小说家、剧作家、诗人、散文家，他们打破时空的界限，克服个人生命的有限，在创作中他们打破时空的界限，克服个人生命的有限，在创作中寻找情感的对应物作为书写情致、表达思绪的方式，直寻找情感的对应

40、物作为书写情致、表达思绪的方式，直接点逗活泼鲜明的形象，把个体独特的生命体验和情感接点逗活泼鲜明的形象，把个体独特的生命体验和情感意致隐匿其中，以一种自然的方式加以呈现，抒发个体意致隐匿其中，以一种自然的方式加以呈现，抒发个体生命的审美情致和精神风采。因此，阅读文本就是与这生命的审美情致和精神风采。因此，阅读文本就是与这些伟大的灵魂对话与交流，透过他们的言说我们窥见他些伟大的灵魂对话与交流，透过他们的言说我们窥见他们独特的美的心灵、情的世界和思的智慧。们独特的美的心灵、情的世界和思的智慧。1 1、语文教师的、语文教师的“解读力解读力”语文教材是文本的集合，而文本则是语言的集合。语文教材是文本的

41、集合，而文本则是语言的集合。从功用角度来看，文章是作者思想和情感的承载物，从功用角度来看，文章是作者思想和情感的承载物，是个人情感和社会意识的物化呈现，也是作者生命的是个人情感和社会意识的物化呈现，也是作者生命的另一种存在和表现形式，所以，对文本的学习，其最另一种存在和表现形式，所以，对文本的学习，其最终旨归不是文本的语言符号本身，而是这些文本终旨归不是文本的语言符号本身，而是这些文本语言语言符号所承载的思想和情感，符号所承载的思想和情感，及其及其如何实现这种承载的如何实现这种承载的。如此，文本阅读过程便成了如此，文本阅读过程便成了读者和作者之间所进行的读者和作者之间所进行的一场生命和生命的对

42、话一场生命和生命的对话。问题是，作为语文教师，应。问题是，作为语文教师，应该怎样进行这样一场生命的对话？它对语文教师的该怎样进行这样一场生命的对话？它对语文教师的“解读力解读力”提出了怎样的要求？提出了怎样的要求？语文教师的文本意识：语文教师的文本意识：形式与内容，知识与情感，信息、形式与内容，知识与情感，信息、语言、生活与思想，共性意义与个性意义语言、生活与思想，共性意义与个性意义 语文教师的阅读起点：语文教师的阅读起点：背景意识，时代意识，文化意识；背景意识，时代意识，文化意识；信息提取，语言品味，内容发掘，思想碰撞，文化对话信息提取，语言品味，内容发掘，思想碰撞，文化对话 语文教师的语言

43、敏感：语文教师的语言敏感：关键词句的捕捉，核心信息的提取，关键词句的捕捉，核心信息的提取，语境语用的解读，字面意义与字后意义的语境语用的解读，字面意义与字后意义的“顿悟顿悟”语文教师的解析能力：语文教师的解析能力：语言的前后勾连，文本的逐层推进，语言的前后勾连，文本的逐层推进，局部与整体的关系，文本的多层和多元解读局部与整体的关系，文本的多层和多元解读 语文教师的整体把握：语文教师的整体把握：文本的规定性，文本的时代性，作文本的规定性，文本的时代性，作家的规定性，作品的思路流程，文本的逻辑框架家的规定性，作品的思路流程，文本的逻辑框架 例：例：雪雪 2 2、语文教师的、语文教师的“判断力判断力

44、”伽达默尔曾指出：伽达默尔曾指出：“只有当诠释者被（文本）主只有当诠释者被（文本）主题推动着，在主题方向上作进一步询问时，才会出现题推动着，在主题方向上作进一步询问时，才会出现真的对话。真的对话。”这里有个作品视界的范围问题，解读者这里有个作品视界的范围问题，解读者的独特感悟只能在这个范围内进行。就是说，一个文的独特感悟只能在这个范围内进行。就是说，一个文本对于读它的人是有所限定，有着鲜明的本对于读它的人是有所限定，有着鲜明的“规定性规定性”的。的。同时，文本解读又有一个读者视角的问题，不同同时，文本解读又有一个读者视角的问题，不同的的“诠释者诠释者”即使面对同一个文本，围绕同一个主题，即使面

45、对同一个文本，围绕同一个主题，其阅读的行进方向也是不一样的。因而尽管教师无法其阅读的行进方向也是不一样的。因而尽管教师无法代替学生进行阅读，但教师必须拥有代替学生进行阅读，但教师必须拥有“判断力判断力”，以，以保证课堂形成并始终走在最合理的保证课堂形成并始终走在最合理的“行进方向行进方向”。语文教师的角色认识：语文教师的角色认识：教师的教师的“教教”和学生的和学生的“学学”，“教教”的策略和的策略和“学学”的策略，教师预设与学生生成的策略，教师预设与学生生成 语文教师的思辨色彩：语文教师的思辨色彩：形式与内容之关系，文本的核心内容、形式与内容之关系，文本的核心内容、核心要求和核心价值，课堂最佳

46、切入和最有效线索核心要求和核心价值，课堂最佳切入和最有效线索 语文教师的课程意识：语文教师的课程意识：文本意义、单元意义和课程意义，知文本意义、单元意义和课程意义，知识、能力的序列认识，识、能力的序列认识，“用教材教用教材教”和和“教教材教教材”语文教师的课堂理解：语文教师的课堂理解：教师、学生、文本三者的课堂地位及教师、学生、文本三者的课堂地位及关系，语文课堂的生命对话性质，阅读教学的目的关系，语文课堂的生命对话性质，阅读教学的目的 语文教师的选择能力：语文教师的选择能力：教师阅读所得和学生阅读所得，文本教师阅读所得和学生阅读所得，文本意义和教学意义，文本的意义和教学意义，文本的“无限无限”

47、和课堂的和课堂的“有限有限”例：例：风筝风筝 3 3、语文教师的、语文教师的“建构力建构力”文本解读不仅是教师的事情，更是学生的事情。阅文本解读不仅是教师的事情，更是学生的事情。阅读是对文本意义的积极主动的参与和建构，只有当文本读是对文本意义的积极主动的参与和建构，只有当文本解读成为学生自主体验、自主探究和自主感悟的过程，解读成为学生自主体验、自主探究和自主感悟的过程，由此打破了以往学生消极被动接受的常规，重建起主体由此打破了以往学生消极被动接受的常规，重建起主体与语文的为我关系，成为主体精神高扬和渗透的领地，与语文的为我关系，成为主体精神高扬和渗透的领地，我们的语文教学才能真见成效。教师的责

48、任在于帮助学我们的语文教学才能真见成效。教师的责任在于帮助学生实现这样一种建构，因此首先是教师的生实现这样一种建构，因此首先是教师的“建构力建构力”。清代学者叶燮言：清代学者叶燮言：“我谓作诗者，亦必先有诗之基我谓作诗者，亦必先有诗之基焉。诗之基，其人之胸襟是也。有胸襟，然后能载其性焉。诗之基，其人之胸襟是也。有胸襟，然后能载其性情、智慧、聪明、才辨以出，随遇发生，随生即盛。情、智慧、聪明、才辨以出，随遇发生，随生即盛。”解读者同样有了这种胸襟才能真正实现建构。解读者同样有了这种胸襟才能真正实现建构。语文教师的审美态度：语文教师的审美态度：选择适合特定文本所应有的特定审选择适合特定文本所应有的

49、特定审美视角，美视角，“入乎其内入乎其内”、“出乎其外出乎其外”的观照态度的观照态度 语文教师的批判精神：语文教师的批判精神：文本内涵的正价值与负价值，高价文本内涵的正价值与负价值，高价值与低价值，语文学习价值与学生综合发展价值值与低价值，语文学习价值与学生综合发展价值 语文教师的文化积淀：语文教师的文化积淀：文本背景意义的发掘，文本文化意文本背景意义的发掘，文本文化意义的发现，阅读过程中文化眼光的锻造义的发现，阅读过程中文化眼光的锻造 语文教师的逻辑力量：语文教师的逻辑力量：文本内在的逻辑力量，课堂环节的文本内在的逻辑力量，课堂环节的逻辑构成，教学目标、课堂呈现、学生习得的一致性逻辑构成，教

50、学目标、课堂呈现、学生习得的一致性 语文教师的教学建构：语文教师的教学建构：文本学习文本学习“空间空间”的发现，课堂蓝的发现，课堂蓝图的勾画，文本思维流程、教师思维流程与学生思维流程图的勾画，文本思维流程、教师思维流程与学生思维流程 例：例：二十年后二十年后 优秀文学作品总是能够给读者留下非常优秀文学作品总是能够给读者留下非常大的解读空间。按照接受美学的说法，这是大的解读空间。按照接受美学的说法，这是一种一种“召唤结构召唤结构”，召唤着读者自己去感受，召唤着读者自己去感受，让读者自己去填补。这就在客观上造成了对让读者自己去填补。这就在客观上造成了对文本多元、多层、个性解读的可能，从而也文本多元