学前儿童语言教育,讲义第九章.pdf

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1、第九章 幼儿园前识字学习活动指导 1.幼儿前识字的基本概念；2.幼儿前识字核心经验的构成内容；3.不同前识字教育活动的教育策略。第一节 幼儿前识字核心经验的形成与发展 “前识字”在幼儿教育中是个敏感、纠结的话题。一方面，纲要指出，要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”。指南也提出，儿童要“能理解图书上的文字是和画面对应的，是用来表达画面意义的”“对生活中常见的标识、符号感兴趣，知道它们表示一定的意义”“在阅读图书和生活情境中对文字符号感兴趣，知道文字表示一定的意义”。另一方面，教育行政管理部门在三令五申的防止“小学化教育倾向”的通知中，直指当前幼儿教育中的超前识字、机械识字、大量

2、识字现象，一些地方甚至出现了在教育督导、教育检查过程中“一刀切”的现象：教室环境、教学活动中一旦出现文字，就会被视为“小学化”。对于教师而言，许多教师虽然听说过“前识字”，了解“前识字”是早期阅读的范畴之一，但不清楚“前识字”的“前”，“前”在哪里？“前识字”和“识字”之间的区别和界限何在？许多教师在教学活动出现了“恐文字”现象：生怕一出现文字，就被指责为“小学化”；不敢开展有关文字方面的活动，担心被批评为“识字活动”。因此，目前关于“幼儿能不能识字？”“幼儿能认识什么样的字？”“幼儿怎么样识字？”等问题，出现许多混淆、纠结、误区，而这往往是人们对幼儿识字的目的、特点和发展规律的认识不清导致的

3、。要厘清这些问题，幼儿教育管理和研究人员、教师和家长需要了解幼儿“前识字”的基本概念，明确前识字的“前”，“前”在何处，前识字活动与机械、大量、枯燥的识字活动的区别，掌握“前识字”教育活动的基本目标和策略。一、前识字的基本概念“前识字”与“识字”只有一字之差，但许多幼儿教师对两者之间的差异和区别往往不甚明晰，在开展活动时，很担心自己开展的活动就变成了机械、枯燥的识字活动。因此，了解“识字”和“前识字”两者之间的区别是在幼儿园中开展前识字活动、促进儿童前识字经验发展的前提。纲要指出，要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”，指南中对此做了进一步的说明：“能理解图书上的文字是和画面对应

4、的，是用来表达画面意义的。”“对生活中常见的标识、符号感兴趣，知道它们表示一定的意义。”“在阅读图书和生活情境中对文字符号感兴趣。”并且特别指出应在生活情境和阅读活动中培养幼儿对文字的兴趣，通过机械记忆和强化训练过早识字不符合幼儿的学习特点和接受能力。”因此，幼儿园教育活动中，教师要区分“识字”和“前识字”之间的区别，关键是要厘清：识字在儿童发展中的地位；儿童识什么字；怎么样识字，即关键理解“前识字”的“前”在哪里？在幼儿园的活动中，“前识字”的“前”首先体现在活动目的的“前”，即“前识字”活动不是以儿童识字、认字为目的，而是以激发儿童对符号和文字的兴趣，发展儿童文字意识的核心经验为目的的，儿

5、童在活动中获得文字再认是儿童自然习得的结果；其次，“前识字”的“前”还体现在活动内容上，“前识字”活动在内容上关注的主要是生活中的符号和文字，这些符号和文字是儿童日常生活中经常接触，能直接感受甚至运用的，来源于儿童的生活，并且在生活中有被儿童使用的需要；最后，“前识字”的“前”还反映在活动的情景和方法上，“前识字”活动注意在有意义、生活化的情景中激发儿童对符号和文字的兴趣，引导儿童对符号和文字进行讨论，重视日常生活中的随机教育，采用游戏化的方式来进行。把握住这几个方面，教师就可以对一个活动是否是“前识字”活动做出初步的判断。二、幼儿前识字核心经验的内涵及其发展阶段（一）前识字核心经验的概念 核

6、心经验是幼儿发展历程中必须获得的经验，这些经验在幼儿的经验系统或心理结构中起节点或支撑作用。前识字的核心经验是指幼儿在接受学校教育之前，获得的有关符号和文字在功能、形式和规则上的意识，并在有目的、有意义的情景中初步习得符号与文字的经验。幼儿前识字的核心经验范畴包括三个范畴，一是“符号和文字功能意识”的核心经验，二是“符号和文字形式意识”的核心经验，三是“符号和文字规则意识”的核心经验。幼儿前识字核心经验的确立主要根据文字的基本要素和汉字作为表意文字的特点，在综合国外有关幼儿文字意识发展的相关研究，概括眼动研究法所发现的汉语儿童在图画书阅读过程中文字注视的基本发展特点，通过实验法所发现的儿童文字

7、视觉加工发展特点上的研究，以及通过观察记录分析法发现的儿童在汉字书写发展的特点等诸多实验、量化研究的基础上提出来的。（二）前识字核心经验各范畴的界定及发展阶段 1.符号和文字功能的意识 符号和文字具有表征功能，能表达特定的意义。因此，“符号和文字功能意识的经验”主要指儿童获得对文字与符号在功能和意义上的理解。具体表现为：知道文字与符号能够表达一定的意义；知道文字有记录作用，能够将口头语言或意义记录下来；理解文字与符号跟口头语言之间的对应关系。儿童在该经验三个发展阶段上的主要表现为：初始阶段：在这个阶段儿童主要获得两方面的能力：一是会有意识地关注生活中的各种符号和标识，在幼儿阶段，儿童往往对功能

8、性的标识符号更容易关注，比如商店标识、交通标识、幼儿园和家里的名称标识等。二是知道生活中和图画书中的符号和标识有特定的意义。虽然儿童还不知道这些商店标识、交通标识、名称标识的汉字，但开始会有意识地关注，并通过无意识记的方式记住这些符号和文字。稳定阶段：在这个阶段，儿童要基本获得符号与文字在传递信息、表达意义和记录口语方面的功能。因此，在这个阶段中，儿童不仅需要有意识地关注周围生活环境中的符号文字，而且还需要逐渐获得这些符号和文字的意义，通过对文字和符号与意义的联结，逐渐形成符号和文字在传递信息、表达意义和记录口语上的功能。例如在图画书阅读中，知道老师读的是图画书中的文字，这些文字表达的是自己所

9、看到的画面的意义，进而初步形成图画一口语一文字三者之间的联结。在生活中，看到幼儿园大门口的园名，虽然儿童不认识铭牌中的文字，但能意识到这些字表示的就是自己所在幼儿园的名称；儿童看到图画书上的封面，能意识到封面上的大大的、黑黑的字往往表示图画书的标题，是封面上出现的动物和情景的意思；了解到公共卫生间门上穿裙子的人像表示女厕所，烟斗表示男厕所；遇到交通标识时知道红灯表示停、绿灯表示行的意思；看到五星红旗知道表示中国；看到五环旗知道是奥运标识，等等。拓展阶段：在这个阶段，儿童会表现为对符号和文字功能的进一步理解，并将符号和文字功能的意识运用到生活和阅读当中。当儿童开始意识到符号和文字能表示特定的含义

10、后，儿童会表现出对符号和文字更大的兴趣和热情，因此，这个阶段，儿童会主动关注，并寻找符号和文字的意义，尝试通过文字和符号在形式上的变化来理解图画书的故事内容。儿童在生活中经常会指着符号或文字问成人“这是什么意思”。同时，随着阅读经验的丰富，对一些图画书的熟悉，儿童会逐渐从对图画的关注转移到对图画书中的文字的关注，甚至会假装阅读文字一样来朗读图画书。在这个阶段中，儿童符号和文字功能的核心经验基本获得，并将利用这种核心经验去发展有关符号和文字在规则和形式上的经验。2.符号和文字形式的意识 符号和文字在书写表现形式上有着独特性，获得这种形式上独特性意识的是儿童辨析、识认汉字的基础。因此这个范畴的经验

11、主要指儿童获得有关符号和文字，尤其是母语文字独特性的认识。具体表现为：知道文字与图画和其他视觉符号是有区别的；知道汉字是方块字，由部件构成。儿童在三个阶段上主要有如下表现：初始阶段：在这个阶段，儿童主要表现为能将文字与线描画、图画等区分开来，虽然说不出原因，但儿童知道类似方块字的文字才有意义和发音。比如当幼儿面对线条画、图示、无意义字母和文字的时候，幼儿知道只有文字是成人可以阅读的。在这个阶段，儿童会表现出根据文字意义视觉的大小来判断汉字的意义，即认为大的物体应该有更大的形式（占据更大的空间），即主要从视觉大小来分析文字的大小。比如因为“大象”比“蚂蚁”在视觉上更大，所以儿童会认为表示“大象”

12、的文字就必须比表示“蚂蚁”的文字更大。稳定阶段：在这个阶段，儿童明确地能将汉字与图形、图画区分开来，当面对不同字的时候，知道符合汉字形式的才是成人能够认识的汉字。开始初步形成符号和文字在书写形式上的固定性表征，即如果儿童了解自己的名字在家里是何种形状，也会知道在幼儿园中的名字也是同样的形状，并开始知道表示物体的文字不会因为物体大小的变化而有大小变化。在这个阶段，儿童开始意识到汉字是方块字，并根据象形字等表意性强的汉字在形式上的特点，猜测这些汉字的意义。拓展阶段：在这个阶段中，儿童在图画书阅读中更多地关注文字，并且意识到同一个汉字有多种表现形式（横排和竖排，印刷体和手写体）；同时给予儿童几个不同

13、位置的部件，儿童会拼成一个符合汉字正字法规则的汉字形式。例如给儿童提供提手旁、宝盖头、立刀旁、心字底和一个“正”字，儿童会在拼字、造字的过程中，将提手旁放在“正”字的左边，立刀旁放在“正”字的右边，宝盖头放在“正”字的上边，心字底放在“正”字的下边，拼出、造出一个符合正字法规则的汉字形式。3.有关符号和文字规则的经验 文字是按照一定规则构成的，文字的阅读一般都是按照从前往后、从左到右、从上往下、一字一音的方式进行。获得对文字构成和文字阅读规则的核心经验，是儿童未来文字习得和文字阅读的基础，因此，这个范畴的核心经验主要聚焦在文字。作为母语为汉语的儿童来说，主要就是获得有关汉字阅读规则、汉字组成规

14、律，并运用各种线索习得一定汉字的经验。具体表现为：知道文字阅读要从左到右、从上到下阅读，文字之间有间隔；初步了解汉字的组成规律；形成利用汉字组成规律推测新字含义的策略，包括猜测、情景线索、语法线索和部件线索等策略。儿童在三个阶段上的表现如下：初始阶段：在这个阶段，儿童在关注文字的基础上，开始知道文字与文字之间有间隔，所以会告诉成人广告牌上有几个汉字，即对汉字进行点数。在生活中积极地再认和回忆自己熟悉的各种标识符号，对自己名字中的汉字有着特别的敏感性，能在各种场合中认出自己的名字。稳定阶段：在这个阶段，儿童在假装阅读图画书的标题和书中文字的时候，表现出从左到右、从上到下的文字阅读规则；会根据情景

15、线索猜测汉字的意义，如到了动物园，看到动物园门口的汉字，会指着文字说“动物园”，虽然并不认识单个的字，但能完整地说出来，并且音与字之间会有一一对应的表现；同时这个阶段的儿童，还会根据一些象形字的象形特点，如“山”“人”等，来猜测这些汉字的意义。在这个阶段，儿童会在生活和阅读中自然习得一些汉字，比如自己、爸妈或其他小朋友的名字，幼儿园、居住小区等的名称，常去的超市、商店或餐馆的招牌名称，熟悉的图画书中的文字，等等。拓展阶段：在这个阶段，儿童主要表现为在生活中遇到一个汉字，能基本正确地指出这个字里面有几个“字宝宝”（部件）。儿童在这个阶段表现出对汉字猜测和再认的极大兴趣，会经常问成人自己看到的汉字

16、是什么意思，也会尝试根据使用情景线索、语法线索或部件线索来猜测字词的含义。如去饭店吃饭的时候，当大人给孩子念招牌“xx 饭”的时候，儿童开始知道下面一个字是自己平时知道的“饭店”；当看到一个“很”字中有“艮”字的时候，就会想到自己常常看到的“银行”的“银”中也有这个字，所以就会猜“很”字是“银行”的意思；进而还会根据“银行”的“银”的发音来命名“很”，虽然错误，但经过成人纠正之后，迅速就会获得“很”字的发音。三、幼儿前识字教育活动的意义 前识字教育活动旨在培养幼儿前识字的核心经验。幼儿前识字核心经验的获得是幼儿阅读能力发展中具有分水岭性质的事件，它给幼儿提供了一系列终身作为阅读者和书写者与外界

17、联系、沟通的工具，幼儿只有建立起有关文字怎么起作用以及如何起作用的知识，他们才能获得文字构成和阅读理解的知识。没有获得这些前识字的核心经验，幼儿就有可能在学校教育中出现阅读困难。许多研究者将前识字核心经验所表现出来的文字意识作为儿童早期阅读能力发展的关键成分。近年来，美国政府实施的早期阅读优先计划和英国、加拿大政府实施的阅读计划中都将儿童文字意识的培养作为项目的重点内容。前识字核心经验的获得，有助于发展幼儿学习书面语言的行为，培养他们对书面语言的敏感性，为进入学龄期的正式书面语言学习打下良好的基础。因此，对于当前幼儿教育中关于幼儿识字的一些困惑和误区，从前识字核心经验的视角来分析，就会有新的认

18、识。比如“幼儿是否可以识字？”从幼儿前识字核心经验的内涵和发展阶段来看，幼儿可以识字，但幼儿识字是在有关文字功能、文字形式和文字规则等核心经验获得的基础上自然习得的；“幼儿可以识什么样的字？”从前识字核心经验的发展途径来说，幼儿首先获得的是生活、阅读中遇到的功能性的符号、标识和文字，这些符号、标识和文字与幼儿的日常生活息息相关，幼儿从与这些符号、标识和文字的互动中获得对文字的兴趣，发展对文字的敏感性，为未来识字做好经验准备，因此，不应认为笔画少的字就一定是幼儿可以认识的字，也不应认为独体字就一定比合体字更适合儿童认读，更不应该给幼儿设定一个以数量化来规定的识字量，而应该关注幼儿是否形成了识字所

19、应具有的核心经验；“幼儿怎么样识字？”从幼儿前识字核心经验的发展阶段来看，幼儿文字的获得是在幼儿生活、阅读经验丰富的基础上，在口头语言发展的基础上获得的，因此丰富幼儿的生活和阅读经验，奠基幼儿的口头语言，关注幼儿对文字的兴趣和敏感性，适时地促进幼儿文字形式和文字规则等核心经验的发展，才能帮助幼儿在入小学后顺利地从“前识字”走向“识字”。语言教育活动中聚焦儿童文字功能、文字形式和文字规则核心经验发展的活动，我们称之为前识字活动，上文已从前识字的核心经验在内容和过程上对“前识字”的“前”进行了分析。从前识字核心经验的视角来看，前识字活动的“前”的关键在于目的上的“前”，即前识字活动指向的是儿童前识

20、字的核心经验。与机械、枯燥、大容量的早期识字最大的区别在于，前识字活动重点在于培养儿童对文字和符号的兴趣和敏感性，获得有关文字功能、文字形式和文字规则的核心经验，儿童在活动中对文字的习得和再认是儿童前识字核心经验发展的自然结果。因此，幼儿园的前识字活动重点在于构建儿童前识字的核心经验，识字不是幼儿前识字活动所获得的唯一经验，更不是唯一结果。第二节 幼儿园前识字教育环境的创设 “环境是幼儿的第三位教师”，幼儿生活在文字所环绕的现代文明社会，因此幼儿前识字核心经验是在文字环境中发展起来的。丰富的文字环境是幼儿前识字能力发展潜在的教育内容和教育手段。当代社会，我们不可能，也完全没有必要将幼儿与现实生

21、活中有意义的符号和文字隔离开来，但在家庭教育和幼儿园教育中也确实存在以识字为目的的文字活动，也存在以识字为目的的班级或幼儿园环境。那么，什么样的文字环境是前识字环境？这种环境具体有何表现形式？在创设丰富、有效的前识字环境中，应该注意什么问题？前识字环境是丰富的、功能性的书写语言和操作材料所构成的环境，前识字环境中的书写语言既有文字这种表现形式，也包括图画、图示、标识符号等表现形式。幼儿园前识字环境的目的是为儿童前识字核心经验的发展提供感受、认知、操作和表现有意义书写语言的机会，而不是以识字为目的。前识字环境是教师按照前识字核心经验的基本内容和发展阶段来设计、创设，并在活动过程中不断生成的，因此

22、是有意创设的过程。但在前识字环境呈现的方式上，却强调让幼儿浸润在环境中，让前识字环境伴随幼儿的生活、学习和游戏自然呈现，因此是一种无意（自然）呈现的过程。幼儿园前识字环境分为三个方面的环境：生活活动中的前识字环境、教学活动中的前识字环境、区域活动中的前识字环境。这三个方面的环境三位一体，聚焦幼儿前识字核心经验，有的具有语言领域的独特性，有的具有整合特点，强调在整合幼儿园其他领域内容的过程中促进幼儿前识字能力的发展。一、生活活动中的前识字环境 当代社会是文字环绕的社会，幼儿园中也有着许多能表达意义功能的书写语言，主要表现为传递特定含义的图画、图示、标识和文字等形式。图画主要指具有讲述事件、表意的

23、图画，图示主要指一些表现事件或规则进程的简单符号，标识往往指的是表达指令性或告知性的符号，文字往往伴随情景或活动自然呈现。这些书写语言构成了生活活动中的前识字环境，帮助幼儿在生活、游戏的活动中发展前识字的核心经验。这些生活活动中的前识字环境所运用的书写语言按照功能可以分成三类：（一）进程类 这种前识字环境主要通过图画、图示或图加文的形式呈现一个事件或一个操作过程或规则要求，幼儿通过对这些有意义的符号和文字的阅读获得意义理解，从而按照环境中进程类的符号和文字所要求的进行操作，开展活动。例如，在洗手池的上方，通过照片或简笔画的方式将洗手的 6 个基本步骤呈现出来，从而提示幼儿正确的洗手方法。通过对

24、这种进程类前识字环境的阅读，儿童了解这些符号和文字的意义，并按照进程类环境的要求进行相应的操作。而与具体操作活动相结合的这种进程类环境不仅能帮助幼儿开展操作、学习活动，也有助于发展文字功能、文字形式的前识字核心经验，同时进程类前识字环境往往由多张以上的图画、图示、标识或文字按照从左到右、从上到下的方式进行呈现，对这些图画、图示和标识的阅读也有助于发展儿童文字规则的意识。（二）名称类 这种前识字环境主要通过图画或图加文的形式将某一事物（物品、地点、人名）的名称呈现出来，幼儿通过阅读这些事物的名称，同时联系到自己所看到的具体事物形象，形成有关文字功能和文字形式的意识。这类标识在幼儿园中广泛存在，大

25、致可以分成三种：一是物品类，如教玩具的名称、生活用品上的标签名称等。二是地点类，例如班级名称、保健室、活动室等门上的标牌等。三是人名类，在幼儿的座位、椅子、柜子上，用幼儿的照片或代表幼儿的某一种动物加上幼儿的名字来呈现这些物品的所有人。这些标识是幼儿在园期间都要接触并且感知和运用的符号，通过对这些符号的接触，幼儿往往能自然地获得对许多符号和文字在形式和功能上的理解。（三）警示类 这种前识字环境主要由图示、图画或文字构成，但更加简洁、醒目，用来警示某种危险，禁止某种做法，告知某些信息。这种标识的呈现同样有助于幼儿获得符号和文字的功能、形式方面的意识，并帮助幼儿认知其他相似符号，获得意义的理解。如

26、在操场旁边的树枝上挂有“当心树枝”图画的牌子，提示过往的幼儿当心树枝划伤；在花圃前面，树立一个“禁止摘花”的牌子，牌子上画有一双小手正在摘一朵花，上面是一个红红的、大大的“X”号，从而告诉幼儿，摘花是一种被禁止的行为；在楼梯的地方，贴上“小心台阶”，教师引导幼儿理解这四个字的意义，从而让幼儿知道这四个字能表示到这个地方要格外小心。在创设生活活动的前识字环境过程中，需要注意以下几点：一是生活活动的前识字环境中所呈现的图画、图示、标识和文字必须是幼儿能够感知、接触、理解和运用的，具体表现为在空间位置上，这种环境要与幼儿的高度基本相当，既要有幼儿视线范围可及的内容，更要有幼儿触手可及、可感知的材料；

27、二是在环境创设的主体上，生活活动中的前识字环境是帮助幼儿在生活活动中更方便、更准确地操作和活动，因此，呈现的图画、图示、标识和文字必须是幼儿容易理解的，或是在教师的解释下能够迅速获得意义的，在设计、制作环境中所需要的材料时，往往是教师和幼儿共同设计、制作的；三是在环境的呈现上，生活活动中的前识字环境创设要与教育主题和幼儿的兴趣关注点相统一。如当小朋友在台阶处摔伤了之后，教师与幼儿共同讨论防止跌倒、摔伤的方法，通过讨论得到“放一个小心台阶的牌子”的建议后，师幼共同设计相应的标识或文字。二、教学活动中的前识字环境 前识字环境不仅存在于幼儿园的生活活动中，同时也存在于教学活动中。教学活动中的前识字环

28、境主要是指在教学过程中，根据教学活动的需要自然呈现的图画、图示、标识或文字。这些图画、图示、标识或文字是为幼儿的学习服务的，是教师帮助幼儿学习相应内容所提供的鹰架。比如在语言教学活动中，在初步感知了散文诗伞之后，教师通过提问，采用图画、图示、文字呈现出散文诗的结构“XX 是 XX 的伞”，在这个过程中，图画、图示和文字的呈现给孩子提供了一个学习的鹰架，通过对这些图画、图示和文字的认识，儿童联结到自己所听到和理解的散文诗的内容，这种前识字环境的呈现不仅起到了帮助幼儿梳理散文诗结构的作用，同时给幼儿提供了符号和文字功能的经验，也给幼儿提供了未来文字阅读规则的“从左往右、从上往下”的经验。标题的呈现

29、，不仅能让幼儿意识到这是标题，同时也能让幼儿获得“口头语言和文字对应”的经验。类似的在教学活动中使用的图画、图示和文字所营造的前识字环境，不仅在语言教学活动中经常使用，在科学、社会、健康、艺术等领域的教学活动中也经常使用。在教学活动中，使用这些符号和文字，一方面能帮助幼儿减轻记忆负担，理解所学习的内容，另一方面也给幼儿提供了发展前识字核心经验的机会，从而获得符号和文字功能、文字形式的意识，发展文字阅读规则。在教学过程中，呈现文字往往容易被认为是在识字，是“小学化”的教学，许多教师也很困惑，不知道这种方式是否是“小学化”的识字。我们认为，关键是要从前识字核心经验的视角明晰这些图画、图示和文字的功

30、能，教学活动中的图画、图示和文字是帮助儿童更好地理解学习内容，图谱、图示和文字都是学习内容的一种书面表现形式，是儿童学习相应内容的一个工具，而不是教学活动的目的。同样以散文诗伞为例，当教师在提问后总结出散文诗的名字“伞”后，如果教师是边说“这首好听的诗，名字叫伞”，同时出现“伞”的字卡，那么字卡在这个过程中就是一种前识字的环境；相反，如果教师是说“这首好听的诗，名字叫伞”，再出现字卡，重复念“伞”，甚至让幼儿跟读数遍“伞”，那么这个字卡就成为“识字”的材料，这种教学过程就成为了“小学化”的教学。三、区域活动中的前识字环境 区域活动是幼儿发展的重要平台，在区域活动中营造前识字的环境主要体现在两个

31、方面，一是语言区域中的环境，主要包括有关文字的游戏材料和优秀图画书所营造出的前识字 语言区域中的前识字环境主要通过两个方面来体现，一是有关文字和特定性符号的游戏材料。这种游戏材料往往聚焦儿童前识字核心经验中有关的文字形式和文字规则，让幼儿在操作过程中获得前识字核心经验的发展。如制作一面印有“苹果”或“香蕉”文字，另一面画有文字所代表含义的图案的纸卡，将纸卡划分成不同形状的几个部分，儿童的操作任务是将这些纸卡组合起来，拼成某一种形状，形状拼成之后，儿童一方面可以发现汉字的形成，同时也可以知道所拼出的汉字的含义。另外就是在语言区域中给儿童提供多样的书写材料，让儿童有机会表达自己的感受和想法，例如给

32、他人写贺卡、写信，记录自己的情绪和想法等。二是语言区域或单独开辟的阅读区中给儿童提供的高质量的图画书。图画书的封面上不 同字体的文字给儿童提供了发展文字功能和形式意识的机会；当儿童阅读图画书的时候，成人朗读图画书中的文字，也给儿童提供了发展文字功能的机会，儿童在图书角阅读自己熟悉的图画书时，常常表现出“类文字”阅读的现象；同时图画书中的文字，往往给儿童提供了猜测汉字的机会，如在我的妹妹是跟屁虫这本图画书的阅读中，当教师提到说“这本图画书的名字叫，我的妹妹是”的时候，有的小朋友因为认识了“很”字，发现“跟”字和“很”字有一个部件是相同的，因此就会接着老师的话说“很屁虫”，而有的小朋友可能对“眼”

33、字更为熟悉，就会接着老师的话说“眼屁虫”，这种儿童已获得初步的文字规则意识的前识字核心经验，因此优秀图画书的阅读可以帮助儿童进一步发展这种经验。其他区域活动中儿童的书写语言也是儿童前识字的重要环境。在主题活动中，儿童采用文字、图画、图示等多种形式对自己经验、想法的表达，既是儿童前书写的表现，同时这种前书写也给儿童提供了发展自身前识字核心经验的机会。例如在科学区域中，儿童通过操作图画、图示和文字的呈现，展现自己在“糖不见了”的科学探索活动中的发现。在美工区中，幼儿园在陶艺室中给儿童提供不同图画、文字的拓印材料，儿童在拓印的过程中，获得拓印的快乐，并有接触文字的机会。在社会区域中，教师根据儿童的兴

34、趣，设计了一个洗脚城的活动区域，通过儿童活动的照片将在“洗脚城”这个区域中游戏的规则呈现出来。不论是语言区域中的操作材料，还是其他区域中的操作材料，在活动材料的设计上都要注意两个方面：一是操作材料的趣味性。例如在语言区域中，儿童对拓印不同的形状、符号或文字以及猜谜等活动往往容易表现出较高的兴趣，而一些只是简单操作水果的图片和字卡的活动材料，其趣味性可能略有不足，这个时候教师可以提供竞赛要求，通过比赛的方式提高儿童的积极性。二是操作材料的操作性。区域活动给儿童提供的文字操作材料要注意让儿童能够迅速上手，理解操作的规则和要求，且操作结果往往是操作材料本身的特征（如颜色、大小、形状等）就能提供反馈的

35、，而不是教师每次操作了之后，需要教师或他人的验证。前识字环境的创设需要教师心中有前识字的核心经验，知道所制作的标识、符号、图示在儿童前识字核心经验发展中承担的具体功能，因此教师在环境创设的过程中，要“有意地创设”。但前识字环境是幼儿园整体环境、班级环境中的一个组成部分，要服务于整体环境创设的规划和要求，同时前识字环境要起到的是一种浸润性的教育作用，让儿童在丰富、积极的前识字环境中自然地发展起前识字的核心经验，因此要求教师在幼儿园中呈现前识字环境时要做到“无意地呈现”，不要让这种前识字环境成为儿童被迫接受的环境，更不要让前识字环境成为儿童唯一的环境。“有意地创设，无意地呈现”，通过这种前识字环境

36、的创设，让儿童浸润在丰富、积极的文字环境中，儿童前识字核心经验就有了发展的“空气”。第三节 幼儿园前识字教育活动的设计和组织 幼儿前识字核心经验的形成和发展不仅需要幼儿园整合课程实施、在园一日生活等途径来关注和实现，同时专门性的前识字活动也是必不可少的。凯瑟琳斯诺（1998）等人对美国过去阅读教学的两种取向（全语言取向和基本技能教学取向）的效果进行分析后认为，儿童阅读能力（文字意识）的发展，需要采用平衡化的教学模式。因此，需要关注儿童在日常生活中前识字核心经验的习得，同时也需要专门性的有关文字的教学活动前识字活动予以促进。专门性的有关文字的教学活动是典型的前识字活动，但这种前识字活动如何成为能

37、促进幼儿前识字核心经验发展的前识字活动，而不误入机械记忆、强化训练的早期识字倾向，是当前幼儿园语言教育活动中在培养幼儿前识字核心经验时需要明确和解决的问题。本部分将以“有趣的提手旁”这一教学活动为例子，对专门性的前识字活动的教学与组织进行介绍。一、教学中核心经验的确定和教学内容的选择 前识字核心经验中包括“文字功能”“文字形式”和“文字规则”三个范畴，在“文字规则”这个范畴的经验中，初步了解汉字的组成规律，采用一定策略（如猜测、情景线索、语法线索和部件线索等策略）猜测汉字是学前阶段儿童应该获得的重要经验。这种经验恰恰与汉字本身的特点有着密切的联系。“文字规则”核心经验中的部件线索策略是指儿童根

38、据生活中习得和理解的部件，关注和猜测遇到的有部件相关的词汇的含义。在中国的汉字中，80%左右的汉字都是合体字，合体字大部分都是由偏旁和部首组成，汉字的偏旁往往具有表形达意的作用，例如带有“扌”的汉字，绝大部分都和手的动作有关联，如“提、挂、摇、拉”；带有“氵”的汉字，绝大部分和水有关联，如“河、江、湖、海”；带有“犭”的汉字，绝大部分和动物有关联，如“狗、猫、猪、狼”。通过对生活中常见动作的一些偏旁的学习活动，给儿童提供展现已有识字经验的平台，梳理儿童已有文字的认识，有助于发展儿童利用“部件线索”去猜测、学习新的汉字，并在猜测和学习的过程中获得对文字的兴趣，进一步增强文字功能和文字形式的意识。

39、教师所执教的班级为大班，大班幼儿已经具有粗浅的识字经验，获得了文字功能和文字形式方面的经验，知道文字与符号能够表达一定的意义，并已经自然习得了一些汉字。在日常生活中，儿童开始接触许多具有相同部件的合体字，儿童对这些相同的部件表现出了强烈的兴趣，有些儿童在图画书阅读过程中会就图画书中的汉字的偏旁部首进行讨论，试图猜测这些有相同部件的汉字的含义和读音。为此，教师认为，给儿童提供展现已有汉字习得的经验，梳理儿童对相同部件（偏旁）的经验，进而发展儿童有关文字规则的经验，能够促进儿童前识字核心经验的进一步提升。在教学内容的选择过程中，教师发现生活中很多动作都是用手来完成的，如推拉门、抬椅子、擦桌子、拥抱

40、、握手、拍手而这些也都是孩子们在日常生活中常用到的动作，因此结合幼儿前识字核心经验中有关“文字规则”的发展阶段和我班幼儿在文字规则上的已有发展水平，教师选择了以“扌”为载体的教学活动内容。“扌”往往表示手部的动作，以“扌”为偏旁组成的汉字往往表示与手部的动作有关。二、教学活动的组织实施过程 专门性的前识字需要在有意义、功能性、生活化的情境中进行，以游戏为教学形式，让儿童在有趣的活动中，在教师设计的参与活动中，获得相关前识字核心经验的发展。为此，该活动从以下环节组织了教学活动。（一）玩一玩 在教学活动的开始部分，我们选取了带有“扌”动作的游戏“猫捉老鼠”“你好”为暖身游戏。“猫捉老鼠”是孩子们平

41、时就很感兴趣的游戏，它不仅能让孩子们全身心地投入，同时也在游戏中感知了“捉”的手部动作。“你好”的游戏以“拍”肩、拥“抱”、“握”手三个手部动作组成，孩子们在游戏中不知不觉地使用手部动作，做了三个有“扌”的字标识的动作，为后面的活动做了一个铺垫。这些跟“手”有关的动作，在动作表现上与手有直接关系，儿童容易理解，通过在游戏活动中重复做这些有关手部的动作，儿童在动作和视觉上初步感受到这些与“扌”有关的动作的相同之处，以便为接下来从具体动作的相同点理解过渡到表征符号上的相同点理解奠定联系。（二）想一想 在游戏做完后，教师请儿童回想一下：“刚才做了哪些动作？”“这些动作都跟我们身体的哪个部位有关？”教

42、师重复儿童的回答：“这些动作都跟手有关。”然后通过呈现这些字的字卡，提问“你们发现这些字有什么相同的地方？”从而引导儿童从动作的相同点理解转到表征符号（文字）上的相同点。通过提问，让儿童有充分的机会来观察这些带“扌”的字的相同点，并表现自己对“扌”的认识。教师归纳、提出新的概念“扌”，并将这些字上面的“扌”用显著的颜色标示出来。在这个环节中，教师通过提问和文字卡片呈现的方式让儿童从动作的相同点过渡到对表征符号的关注点，从而发展前识字核心经验“文字规则”范畴中“汉字的组成规律”的核心经验，帮助幼儿了解到手部动作可以用带“扌”的字来表示，进而为后面根据这个认识猜测新动作、新的带有“提手”汉字的含义

43、奠定了基础。同时，在大班时候，许多儿童已经认识“捉”“拍”“抱”“握”等词，但缺乏对这些词在表征形式上共同点的关注，因此，通过提问，一方面可以给儿童充分的机会表现出他们已有的前识字核心经验水平，另一方面通过集中观察、比较，促进儿童文字规则经验中有关汉字组成规律的核心经验的发展。（三）猜一猜 文字是具体事物、意义的表征，因此儿童前识字核心经验的培养方面，有关文字规则经验的发展中获得对文字的认识和理解都必须是具体的、有意义的。因此，当儿童获得了大部分有关手的动作都有“扌”的偏旁这个文字规则的经验以后，教师就引导儿童发展出利用部件策略来认识新的文字，在这里表现为看到“扌”的字后，会主动想到从手的动作

44、去猜测字的意义或读音。因此，教师首先出示了“擦”“扫”的动作图，儿童在看到动作图后，首先通过画面猜测这个图中有什么跟“手”有关的动作。教师请小朋友模仿或示范，在总结儿童的回答后，出示“擦”和“扫”的文字，并让儿童观察文字中是否有“这个过程从图画动作观察和自身 动作两个方面将跟手有关的动作和文字中的“扌”进一步建立了联系。然后，教师分别出示了“提”和“摸”字，让儿童去找一找文字中是否有“扌”，并根据这个有“扌”的字去猜“这个字宝宝是什么意思？”教师示范做出相应的动作（做提水的动作和摸孩子的头），在儿童纷纷表达自己的猜测后说出这个字，教师提示儿童“我在用什么摸？”引导儿童根据教师的动作和字中的“扌

45、”理解这个新字跟手有关，并准确获得字的含义，然后通过出示动作的图画进行验证。（四）找一找 专门性的前识字活动也强调符号、文字的学习与运用相结合，强调多感官参与。通过前部分的了解和学习，儿童认识和了解了“接下来，教师设计了“找一找”这个活动环节，给幼儿提供图画书，让幼儿在图画书中找出有“扌”的字，并感知拥有“扌”的字不仅仅是幻灯片里所呈现的那几个字，还有许多跟“扌”有关的文字，进一步提升幼儿对文字、符号的兴趣。当儿童在图画书中找到有“扌”的字后，教师将儿童找到的字呈现出来，通过这种操作活动可以看到儿童对“扌”这个部件的学习水平。教师与儿童一起来观察小朋友们找到的字，教师把字的含义说出来，让儿童根

46、据汉字做动作，来理解这个字是否跟手有关，从而进一步形成符号和文字规则的核心经验中利用部件策略猜测汉字意义的能力。三、专门性前识字活动的组织实施要点“前识字”活动和“识字”活动的区别虽然只有一个字前”，但是它们的内涵却相差甚远。前识字活动如何在设计、组织和实施过程中体现出“前”的特性，在教学活动“有趣的提手旁”的教学组织和反思中，展现了这类活动在组织实施过程中需要关注的要点：（一）前识字活动的目的是获得对符号和文字的兴趣和核心经验，而不是以识字为唯一目的 在前识字活动和识字活动的区别中，最重要的区别就在于目的的不同。许多识字活动，尤其是一些机械、枯燥的识字活动，往往是以认识多少字为目的，活动过程

47、往往总是先认识汉字的结构，然后再接触偏旁部首，再到认识汉字，每一步的学习都是为了认识这个汉字为主要目的。而前识字活动关注的是儿童对文字的兴趣以及儿童未来识字的基础性、根本性的核心经验。例如在“有趣的提手旁”活动中，活动通过直观的手部动作联系上“扌”这个偏旁，目的不在于认识多少带有“扌”的文字，而是理解“扌”所代表的意义，运用多种游戏方式，让孩子们对偏旁部首和汉字产生兴趣，并初步感知了“扌”和手的动作有关这一联系，从而为今后学习其他的偏旁部首和理解文字含义都做了一个铺垫，也让孩子们掌握了一种学习文字的方法，从而初步奠定了前识字核心经验中“符号与文字规则”的核心经验。尤其是在活动环节中的“找一找”

48、部分，前识字活动和识字活动的区别就体现得比较明显。同样是出示儿童找到的带有“的汉字，以识字为目的的活动中，教师往往是先让儿童认识这个字，记住这个字的发音；但在“有趣的提手旁”活动中，教师是告诉儿童这个字是一个什么字，然后让儿童想出、做出这个字的动作，判别这是否是一个跟手有关的字，所以目的并不在于儿童认识这个字，而是让儿童进一步巩固有“扌”的字往往是跟手有关的动作，进而用这个认识去猜测这个字的含义，儿童在这个过程会自然习得一些字形和意义之间的联系，自然而然地习得文字。（二）前识字活动的内容以生活性的内容为主 专门性的前识字活动在发展儿童前识字核心经验中有着独特的作用，那么什么样的内容适合开展这种

49、专门性的前识字活动呢？研究发现，儿童以生活中的符号和文字为载体来发展 前识字的核心经验，在专门性的前识字活动中，这种生活中的符号和文字往往可以是类似“生活中的标识符号”“某一部首（偏旁）的文字”“百家姓”“汉字的起源”等内容。“有趣的提手旁”活动中，有趣的提手旁就属于“某一部首（偏旁）的文字”中的内容。同一部首（偏旁）的汉字有很多，但并不是所有部首（偏旁）的汉字都可以作为教学材料来发展儿童的核心经验，而是要选取儿童在生活中可以感知、感受、表现含义的文字。例如本活动中的“扌”，有关手的动作儿童能够直观感受，并能表现、表达出来。但同样的，有“扌”的汉字有很多，并不是所有有“扌”的汉字都可以纳入到教

50、学活动内容当中。在本次活动中，我们集中呈现的“捉”“抱”“握”“拍”“擦”“扫”“摸”“提”等词，都是儿童生活经验中最常感受、能够比较直观展现出来的动作。因此，在专门性的前识字活动内容的选择上，一定要注意儿童的生活经验。（三）前识字活动在教学形式上注意趣味性和游戏化 游戏是幼儿园的基本活动，专门性的前识字活动尤其要注意以游戏活动为教学组织形式，让儿童在玩、操作中学习并获得前识字核心经验的发展。因此，专门性的前识字活动要特别在活动环节的设计、活动形式的选择上注意趣味性，保证儿童参与的积极性和有效性。在“有趣的提手旁”这个活动中，教师就以四个游戏环节贯穿在整个活动中，让孩子们沉浸在游戏的愉悦心情里