影响学习的动机因素与学习动机激发.pdf

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1、影响学习的动机因素与学习动机激发 二十世纪以来，心理学家从各自不同的理论观点出发，对动机以及学习动机问题进行了深入的研究，揭示了影响学习的各种动机因素以及相应的激发与维持学生学习动机的有效途径与方法。一、外部强化与外来动机的激发 20 世纪 50 年代之前，关于动机问题的大量研究是和条件反射、诱因、强化等联系在一起的，主要集中在外来动机的研究上。一般认为外部强化是激发外来动机的必要条件。（一）外部强化的有关研究 1.强化及其类型 强化是指在行为发生频率或持续时间上的增加。强化在课堂里经常发生。当学生得到表扬、奖励或好的分数时，就会产生对学习行为的强化。强化可分为两种类型即正强化和负强化。正强化

2、也叫积极强化是指当某一刺激出现时所产生的行为增强的效果。这时所呈现的刺激叫做正强化物，它们通常是一些人们所喜爱的或有价值的刺激，当这些刺激伴随在某一行为之后出现时，就会使行为发生的频率或持续时间增加。例如，当一个学生正在写作文时，老师走过去对她说：“我很喜欢你的作文。你不但用词恰当、语法规范，而且描写的非常清晰。”如果该同学的作文因此而不断改进，那么教师的这一番话就起到了正强化的作用。老师对学生的表扬是课堂里是最常见的强化物。学生得到好的分数、鼓励的评价、墙报上的小红旗、五角星等都是增强学生学习的正强化物。对儿童来讲，食物、玩具、听故事、看动画片、做游戏等都可以做为正强化物。负强化也叫消极强化

3、是指当某一刺激消除或避免时所产生的行为增强的效果。这一被消除或被避免的刺激叫负强化物。当这些刺激在某一行为之后，立即被除去时，就会使该行为发生频率或持续时间增加。例如，教师告诉学生们：“同学们，这周大家的家庭作业做得很好，交作业也很按时，因此，这个周末就不给你们布置家庭作业了，我们把它留到下周一再做。”该教师是想通过周末不留作业使学生在下一周更好地完成每天的家庭作业。需要特别注意的是，负强化仍然是使某一行为出现的频率增加而不是减少。负强化常常适于在所期待的学生行为没有表现出来之前使用。例如，当学生在中午下课前开始说话时，教师说：“如果在下课铃响之前，每个人都能在自己的座位上安静地坐好，我们就下

4、课去吃午饭。否则的话，就得过一阵子再去吃午饭”。这时，学生们立刻安静地坐好，亦即表现出教师所期望的行为，当然他们也就避免了不能立即去吃午饭这一结果。显然，这也是运用负强化。2.强化的依随性与普雷马克原理 美国行为主义心理学派的代表人物斯金纳（BFSKinner，1938）曾在特制的实验箱内研究了白鼠的学习。箱内装有一个杠杆，杠杆与传递食物的机械装置相联，只要杠杆一被压动，一颗食丸便滚进食盘。白鼠被放进箱内，自由活动，当它踏上杠杆时，有食丸放出，于是便吃食物。它一旦再按压杠杆，食丸又滚出，反复几次，白鼠就学会了按压杠杆来取得食物的条件反射。斯金纳将这种条件反射命名为操作性条件反射（以区别于巴甫洛

5、夫的经典条件反射或应答性条件反射）。由操作性条件反射所构成的行为叫操作行为。操作行为的形成过程叫操作学习。斯金纳认为强化是操作性行为形成的重要手段并进一步提出操作学习的基本规律即：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。在白鼠的学习实验里，食物是一种强化物，它总是伴随着白鼠按压杠杆的行为反应之后出现，并使白鼠按压杠杆的行为不断被增强。可见，强化总是伴随着反应之后而出现，强化与反应之间的这种依随关系被称之为强化的依随性。与强化的依随性密切相关的一个现象由普雷马克（DPremack，1965）提出,叫做普雷马克原理，即一个经常出现的或较喜爱的活动可以作为

6、强化物去强化一个较少出现的或较不喜欢的活动。普雷马克原理也被叫做“奶奶的规则”即“先吃了你的蔬菜，然后你就可以吃甜点。”阅读专栏 10-1 普雷马克原理的应用 在视唱练耳课上，孩子们想弹一首流行歌曲，对枯燥、单调的音节练习缺乏热情。当老师领着大家练过几遍之后，有的学生不耐烦了，抗议说：“行了，别再练了！”这时，教师说：“大家如果能一遍准确地弹好这一小节，我们就弹一首流行歌曲。”同学们齐呼：“好，我们练！”这位聪明的老师就是在运用普雷马克原理。根据强化的依随性和普雷马克原理，当我们运用强化手段去激发学生学习时，要注意三点：第一，必须是先有行为，后有强化，这种前后关系不容颠倒。比如，小明从小就喜欢

7、看电视，上学后依然如此。但家长有一项规定，必须做完功课，才可以看，若功课没有做完或做得不够认真，则禁止开电视。有几次小明没有做完功课就想打开电视看六点钟的动画片，都被妈妈严格禁止了。结果，直到小学毕业，小明均能遵守这项规定，总是保质保量地按时完成作业，而他喜欢的电视节目也都观赏了。小明的妈妈做得很好。有的家长常常误用，允许孩子先看电视，然后做作业，完全是本末倒置。第二，必须使学生在主观上认识到强化与他的学习行为之间的依随关系，如果在学生心目中没有把强化与良好的学习行为联系起来，强化对他的学习并不起作用。比如，有的学生为了看电视，草草地做完作业，就要看电视，如果家长允许看，则是对他做作业草率、不

8、认真这一不良行为的强化。因此，家长必须使儿童意识到，允许他看电视是对他认真按时完成作业的一种奖励，而不是随便怎样他想看就可以看的。第三，必须用学生喜欢的活动去强化相对不喜欢的活动，而不能相反。比如，家长可能觉得弹钢琴要比练毛笔字有趣得多，因此告诉孩子说：“你放学后先写一百个毛笔字，然后我允许你弹一小时钢琴。”家长心想这回孩子该好好练字了，可孩子根本不买帐，因为他宁愿多写毛笔字，也不愿弹钢琴。可见，教师和家长在选择强化物时，必须了解与所要强化的学习行为相比，儿童更喜欢什么，并把后者做为强化物，方能有效。3.强化程序 对于学生的学习，并不是给予一次强化就万事大吉。事实上，在学生学习过程中，为了激发

9、并维持他们的学习行为，常常需要多次强化，这就涉及到强化程序的设计和实施。所谓强化程序是指在强化频率和可预见性上的各种模式。强化程序可以分为连续强化和间歇强化两大类。连续强化是指每次反应都给予强化，也叫全部强化，比如，教师对学生每次回答问题都给予表扬。间歇强化是指对某些特定的反应给以强化，也叫部分强化，比如，教师只对真正圆满的回答给予表扬。连续强化能够迅速建立起某种学习行为，但强化一旦停止，原有的学习行为就很容易消退，缺乏坚持性。间歇强化正相反，学习行为建立的速度较慢，但强化停止后，学习行为消退得也慢。因此，连续强化适用某种新的学习刚开始阶段使用，而后就要尽可能转入间歇强化。阅读专栏 10-2

10、连续强化与间歇强化的运用“我刚教初一代数课时，对于同学们在课堂上的每次回答，我都给予表扬，即使有的回答只是对了一部分也不例外，”王老师说。“即使他们给不出答案，我还是对他尝试回答本身提出表扬。当他们在代数学习上有了一定进步之后，我就只对那些较好的、较完整的回答给予表扬。到了最后，学生必须能作出完整准确、透彻的回答，我才会给予表扬。”部分强化还可以进一步区分不同的程序。从强化的时间间隔上，可将部分强化分为固定时间间隔强化和变化时间间隔强化。固定时间间隔强化是指学习者在一个可以预知的固定时间间隔内受到强化。比如，学生的期末考试就是固定时间间隔强化。这种强化程序的效果是，学生掌握了强化出现的时间间隔

11、，平时不用功，只是在强化快要出现时才想到要努力，考试过后，故态复萌，只等下次考试前再拼命一搏。变化时间间隔强化是指学习者在一个不可预知的、任意变化的时间间隔内受到强化。比如，教师预先不通知的抽查考试、随堂小考就是变化时间间隔强化，其效果是，学生不知何时出现强化，无法“临时抱佛脚”，只能把功夫用在平时。根据强化与反应次数之间的关系，可将部分强化分为固定比率强化和变化比率强化。固定比率强化是指学习者达到一个可以预知的、固定的反应次数后，即可得到强化。比如，每做完 10 道练习题就可得到 10 分钟的自由活动时间。这种强化程序的效果是可以维持相当高的学习行为发生率，但每次强化过后，学生往往有稍许懈怠

12、，很快便又开始努力学习，直到得到下一次强化。阅读专栏 10-3 固定比率强化的正用与误用 王老师是初二、一班的班主任，期中考试后他发觉班上同学的数学成绩很不好，于是采取补救措施：加强数学练习。每天下午自习课或课外活动前，规定每位同学必须做完 10 道数学题，才可以改做其他科目或离开教室出去活动。刚开始，同学不大习惯，纷纷要求老师不要这样规定，但王老师坚持施行，经过半个学期，到期末考试时，全班数学成绩有了很大进步。李老师是刚从师专毕业的年轻教师，教数学课。经过一个月的接触，同学们都知道李老师上课有个习惯，在叫同学回答问题或上黑板前解题时，她一定先叫坐在左排第 1 位，然后第 2 位，再第 3 位

13、，以此类推。叫完第一排，再轮第二排、第三排，如此下去。结果同学们可以预知自己会轮到哪一题。对于自己将要回答的题目，他们事先练习或请教别人，当老师在课堂上提问时能很顺利地答出或解出。当自己的题目答完后，就松一口气，就不再注意其它题目，因为他们知道不会再轮到他了。结果，尽管同学们在课堂上都做得很好，但是考试下来的成绩却很差。李老师很是纳闷。变化比率强化是指学习者在达到一个不可预知的、不固定的反应次数后，可以得到一次强化。比如，在课堂上，同学们自愿举手回答问题，但哪一次举手会被老师叫到是随机的，事先难以预料，有时接连被老师叫到，但仍然希望下次举手时会被叫到，因此，学生们每次都自愿举手。可见，这种变化

14、比率强化的效果是最好的，学习行为发生率高而稳定，强化一旦停止，学习行为仍会持续，历久不衰。玩赌博游戏所以会上瘾，恰恰是变化比率强化的结果，有时赢，有时输，输输赢赢，没有定则，以致于有些赌徒即使倾家荡产也在所不惜。阅读专栏 10-4 变化比率强化的应用 袁老师是五年二班新来的班主任，经过一段时间的观察后，她发现班级状况混乱，除少数同学努力学习外，多数同学不思进取，不守纪律。袁老师采用积分制的方法来激励同学们努力学习，遵守纪律。老师规定，每天能按时到校，不迟到得 1 分，上课认真听课，不随便与同学说话得 1 分，课堂上能主动回答问题得 2 分，认真做练习题且全部正确得 2 分，按时完成作业得 5

15、分，测验成绩 95 分以上得 5 分。同时规定上课迟到扣1分，课堂上随便说话扣1分，先开口骂人扣3分，回骂扣 2 分，先动手打人扣 5 分，还手扣 3 分。将全班同学划分为 5个小组，每小组的组长负责记录组内每天的得分情况，由老师监督检查。每天得分最高的前三名，可以得到老师的表扬，并发给各种文具作为奖励，每天得分最低的后三名，除受到老师批评外，每天放学后还要多留 15 分钟在校做老师布置的练习题。这一方法实施不到一个月，班上秩序良好，努力学习已尉然成风。4.外部强化的副作用 自 20 世纪七十年代以来，很多研究发现，外部强化虽然能够提高外来动机，但也存在着明显的副作用损伤某些活动的内在动机。蒂

16、西（Deci，1971，1972）用谜语做了一系列的研究。通常，解谜语是人们感兴趣的活动，被认为是由内在动机激发的。在一次实验中，蒂西将大学生被试分成三组去解谜语。甲组被试事先被告知，他们解开谜语能得到钱；乙组被试在解完谜语之后被告知，他们因为这样做而得到钱；丙组被试得不到任何提示，也不给钱。解完一些谜语后，实验者让三组被试分别单独呆一会，在这段时间里，他们可以自由地做他们想做的任何事情。结果发现，甲组被试很少会自动返回到解谜语上去，他们似乎对解谜本身已不再感兴趣，相反，丙组被试对解谜仍然很感兴趣，愿意继续解谜的人更多。有趣的是，乙组被试在解谜之后才被告知金钱奖赏，因此，他们实际上并没有为钱而

17、解谜，所以内在动机并没有因此减弱，他们仍然继续解谜。莱珀（Lepper，1973）等人在幼儿园进行的一项研究也得到类似的结果。儿童中有一部人本来是很喜欢用彩笔绘画的，但实验者对其中的一部分孩子进行了奖励，每画一张就送给他们每人一个小奖杯。结果，当孩子们知道用彩笔画画再也不会得到奖励时，他们就不再继续画了。莱伯认为这是因为这些儿童失去了对绘画的内在兴趣。对于人们本来有兴趣的活动，或者说本来能够由内在动机激发的行为，由于外部强化的介入，而且这种奖赏又太过显眼，简直成为一种贿络时，使人们行为的结果似乎就是为了获得外部奖赏，从而损害了内在动机和对活动本身的兴趣（Lepper&Hodell，1989）。

18、外部奖赏的破坏效果主要出现在所奖励的只不过是完成任务本身，而不是出色地完成任务的情况下（Carnern&Pierce，1994）。比如，只要交了卷，所有学生都可以得 A 等成绩，传递了这样一种信息，即不需付出任何努力，无论水平高低，都可以被接受。因此，学生们就会认为只要做了就会有奖赏，而不是因为付出了努力、有能力或答卷质量高，进而损害了内在动机。外部强化对内在动机的损害是以学习者的认知为中介的。研究发现，当学生完成了很容易的学习任务之后获提表扬时，他们会将这种表扬看作是教师认为他们低能的标志，因而损伤了内在动机（Graham，1991；Stipek，Weiner 等，1983）。另外，外部强化

19、的使用还易使学生的注意范围变窄，只关心考试、分数和奖赏，而忽略对所学内容本身的掌握（Decharms，1980）。所有的老师都会遇到学生提出的一个令人尴尬的问题即“老师，你讲的这个内容会考吗？”根据上述分析，当我们运用外部强化激发学生学习时一定要慎重。对于学生本来有内在兴趣的学习活动，要避免由于外部奖赏而损害其内在动机；对于学生一开始就缺乏兴趣的学习活动，教师可以运用外部强化去激发学习动机并使学生最终对学习活动本身产生兴趣。（二）激发与维持外来动机的措施 外部强化可激发外来动机，影响学生的学习行为。在课堂情境中，教师可以运用目标、反馈、评价、表扬、批评、竞赛等各种强化手段激发与维持学生的外来动

20、机。1.向学生提出明确、具体的学习目标 学习目标具有指引学习的动机作用。长远目标的动机作用较为稳定和持久，但离开近期具体目标，其功能是无法实现的。所以，在学习的各个环节，教师都要向学生提出明确而具体的目标要求。目标的高低要因人而异。要尽力与个人的学习能力相一致，过高的目标，与学生已有的知识和技能差距较大，学生可望而不可即，过低的目标，又缺乏挑战性，只有在学生能力范围之内，又具有一定挑战性的目标，才能有最佳的动机激发作用。将近期目标与长远目标相结合，也将进一步提高实现目标的动机。2.利用学习结果的反馈作用 学生及时了解学习的结果，例如，看到批改后的作业，考试的成绩等，既可及时看到自己的进步，又可

21、通过反馈看到自己的缺点不足，均可激发起进一步努力学习的动机。关于了解学习结果对动机的激励作用已为许多实验所证明。布克（WFBook）与诺维尔（LNorvell）让两组大学生以最快速度和正确性来做练习（减法，速定字母 a 等），连续进行 75 次，每次30秒。在前50次练习中，甲组知道每次练习的成绩，B组不知道。自第 50 次练习开始，两组条件对换，结果前 50 次甲组成绩比乙组好，后 25 次甲组成绩变坏了，乙组成绩明显上升（见图 10-1）。图 10-1 了解结果与不了解结果成绩比较 3.正确评价，适当表扬与批评 教师对学生的学习结果进行适当的评价具有强化作用。佩奇（EBPage）曾对 74

22、 个班中学生，共两千多人进行实验。他把每个班中学生都分成三组，给以不同评价。第一组为无评语组，只给甲、乙、丙、丁的等级；第二组为顺应评语组，即除标明等级外，还按照学生的答案给以相称的评语；第三组为特殊评语组，对甲等成绩者，评以“好，坚持下去”，对乙等成绩者，评以“良好，继续前进”，对丙等成绩者，评以“试试看，再提高点吧。”结果发现：顺应评语针对学生答案中的优缺点作评定，效果最好；特殊评语的内容针对性不够，虽有激励作用，但不如顺应评语；无评语的成绩明显低落。因此，教师对学生作业、测验等进行评价时，不仅应打分数、评等级，还应加上有针对性的评语，这样的效果会更好。表扬、批评做为学习的外部诱因，能够给

23、学生的学习活动以肯定或 否 定 的 强 化，从 而 巩 固 和 发 展 学 生 的 学 习 动 机。赫 洛 克（EBHurlock）在实验中将 106 名四、五年级学生分成四个等组，在四种条件下做加法练习，A 组为受表扬组，B 组为受训斥组，C 组受忽视组（旁听甲乙两组受表扬与训斥），D 组为控制组（单独进行，不受任何评价）。结果表明：（1）对学习结果进行评价，能强化学习动机，对学习起促进作用；（2）适当的表扬效果明显优于批评；（3）批评的效果比不做任何评价为好（见图 10-2）。图 10-2 不同诱因对算术成绩的影响 此外，教师的评价、批评与表扬，要考虑到学生的个别差异。对学习成绩较差、自信

24、心较低的学生，应以表扬鼓励为主，使其获得更多的成功机会，逐步树立起学习信心。对于成绩较好，但有些自傲的学生，要提出更高的要求，在表扬的同时还应指出其不足。4.适当开展竞赛 竞赛是激发学习积极性的有效手段。切拨曼（JCChapman）和费得（RBFeder）在实验中，让五年级两个等组的儿童进行十天（每天十分钟）的加法练习，竞赛组的成绩每天都在墙上公布，并为优胜者贴红星；无竞赛组只做练习，无任何诱因。结果竞赛组的成绩优于无竞赛组（见图 103）。图 10-3 加法练习竞赛成绩比较 然而，竞赛必须适当。过于频繁的竞赛不但会失去激励作用，反而会制造紧张气氛，加重学习负担，有损学生身心健康。学习成绩差的

25、学生常因竞赛失败而丧失学习信心。因此，为使竞赛能对大多数学生起到激励作用，必须注意以下几点：（1）竞赛要适量；（2）选择竞赛的方式，使不同学生在竞赛中都有获胜的机会。例如，可以按能力分组竞赛，也可鼓励学生自己和自已竞赛。二、认知好奇心与内在动机的激发（一）认知好奇心的有关研究 1.何为认知好奇心 认知好奇心是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力，它表现为好奇、探索、操作和掌握行为。认知好奇心被认为是内在动机的核心（周国韬，1997）。阅读专栏 10-5 人与动物的认知好奇心研究 巴特勒（Butler，1953）用猴子进行的研究证实了动物存在着认知好奇心。他将猴子放在一个封闭的小房间里，墙

26、上有两个窗子，分别涂有黄色和蓝色。如果打开蓝色的窗子，可以看到实验室里人的活动。打开一次窗子，可以看 30 秒钟。猴子很快就学会了辨别这两个不同颜色的窗子，不停地打开蓝色的窗子，并长时间地持续这一反应。如果打开窗子能看到的玩具或猴子的活动，辨别学习则进行得更快，打开窗子这一反应持续的时间更长。对打开窗子这一反应的强化被认为就是好奇心的满足。伯莱恩（Berlyne，1971）研究发现人类从婴儿时期开始就表现出认知好奇心。他给三个月到九个月大的婴儿看一些从简单到复杂的一些黑白图形，结果婴儿更喜欢长时间注视复杂的图形，这一行为倾向被认为是由好奇心所引起的。（采自羽生义正，1989）人类在婴幼儿时期通

27、常以三种方式的探究活动来表现他们的好奇心：（1）感官探究凡有新奇事物出现，便以视听感官探索；（2）动作探究在感官探究的基础上，以动作去摸索，比如儿童将新买的玩具拆开探个究竟；（3）言语探究用已掌握的言语向他人询问、求解，比如，儿童总是缠着父母问个不停“这是为什么？那是为什么？”当儿童进入学校后，这种认识好奇心表现为对所学知识的渴求即所谓的求知欲，成为推动学生学习的内在动机。阅读专栏 10-6 人本主义的动机理论 人本主义被称为继行为主义和精神分析之后的心理学的“第三种力量”或“第三思潮”。美国心理学家马斯洛（A.H.Maslow）和罗杰斯(C.R.Rogers)是人本主义心理学的代表人物。人本

28、主义对动机的解释强调动机的内在来源，认为动机来源于一个人“自我实现”的需要（Maslow，1968。1970），或是天生的“实现倾向”（Rogers&Freiberg,1994）,或者源自于“自我决定”的需要（Dci,etal,1991）。这些理论共同地认为人们是被与生俱来的一种实现自己潜能的需要而不断地激发。所以，从人本主义的观点出发，培养学生的学习动机就意味着要激发学生的各种内在资源能力感、自主性、自尊和自我实现（Reeve，1996）。马斯洛的需要层次论是人本主义最有影响的动机理论。马斯洛（1968，1970）认为人有四个低水平的需要生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要和自尊的需要。这

29、些需要被称为缺失性需要，当这些需要得到满足时，实现这些需要的动机就会降低。他提出人还具有三种高水平的需要求知的需要、审美的需要和自我实现的需要。这三种需要被称为发展性需要，但这些需要被满足时，个体的动机并没有停止，相反，实现这些需要的动机会进一步增强。例如，一个人在努力求知和寻求理解方面越是成功，求知和寻求理解的动机会越强。与缺失性需要不同的是，发展性需要也许永远不会完全实现。实现这些需要的动机不断地被更新。（采自 Anita Woolfolk Educational psychology，2003）2.认知好奇心的类型与产生条件 波多野和稻垣（1971）曾把认知的好奇心分为一般的好奇心和特殊

30、的好奇心。一般好奇心是指人们在过分单调的环境中，由于缺少刺激，就会想办法寻求各方面的信息，但所追求的信息并没有明确固定的方向，仅以获得更多的信息为满足。美国密执安大学的贝克斯顿（Bexton，MA，1954）等人所做“感觉剥夺”实验，证明了人们这种一般好奇心的存在。让大学生躺在舒适的床上，剥夺视觉、听觉、温度觉、触摸觉等感觉信息。每天支付给大学生 20 美元的报酬。在这种状态下，他们先是睡觉，以后再难以入睡而感到无聊时，便开始吹口哨、唱歌、自言自语或敲打锁住双手的竹筒来消磨时间。不少大学生报告他们看见了光点、线条、几何图形等幻觉，这表明大学生们制造了新的信息。当实验者通过耳机询问被试是否想听股

31、票行情时，一些大学生对自己以前从不感兴趣的股票价格竟百听不厌地要求继续放下去。最后，几乎所有参加试验的大学生都未过二、三天就放弃了每天优厚的酬金，要求停止实验。信息量的大小是引起一般好奇心的重要条件。这里所说的信息量是指能够引起好奇心刺激的强度和复杂程度。按照伯莱恩（1966，1971）的观点，个体对来自各方面的信息进行加工时，有一个信息加工的最佳水平。这个最佳水平需要一定量的信息，当信息不足或低于最佳水平时，个体就会感到烦闷和厌倦并去寻找新的信息或改变、重组自己认知结构中的原有信息。上述“感觉剥夺”实验已证明了这一点。当然，如果信息量过大，超过个体信息加工的最佳水平时，个体会感到身心疲劳，产

32、生对信息的恐惧和回避行为。事实上，个体信息加工的最佳水平与工作记忆的有限容量是联系在一起的。当个体需要加工的信息过多，超过了工作记忆的有限容量，就会出现对信息的“饱厌”。中小学生由于课业负担过重而产生的厌学心理与此相关。另一方面，当刺激的信息量低于个体信息加工的最佳水平时，无论人还是动物，就会去寻找新的刺激信息，以满足一般好奇心。特殊好奇心是指人们对某些具体的、特殊的事物感兴趣，从而有选择地接受某方面的信息。这是人类特有的一种好奇心。例如，一个小孩子问妈妈：“我是从哪来的？”妈妈略微迟疑了一下，然后说：“你是从白菜地里捡回来的。”孩子自言自语地说：“奇怪呀，有的小朋友说自己是妈妈生的，有的小朋

33、友说自己是爸爸生的，而我怎么是从白菜地里捡回来的呢？”孩子显然很迷惑，但妈妈不再做更多的解释。于是，在孩子成长的岁月里，他将花费很多的时间寻找报刊书籍上的有关信息，自发地探索自己的身世之迷。很明显，这个孩子对“人是怎么来到这个世界上的？”有一种特殊的好奇。认知上的矛盾是特殊好奇心产生的重要条件。许多人对 UFO、有没有外星人、百慕大三角等感到好奇，不断追寻有关这方面的信息，恰恰是因为这些事情令人感到神秘莫测、不可思议，直到今日，人们仍未找到解释这类问题的明确答案。那个被妈妈一句不恰当的回答所误导而不断追寻自己“身世之迷”的小男孩，也是因为认知上出现了矛盾。当一个孩子上学后，对某一门学科知识的好

34、奇心、求知欲，正是一种特殊的好奇心。然而，在一项研究中发现 156 名小学男生和142 名 小 学 女 生 的 好 奇 心 随 年 级 升 高 而 降 低（Engelhard&Mousaas,1998）。可见，如何唤起并保持儿童的特殊好奇心，对教师是一项挑战。要想唤起这种好奇心，教师不仅要提供有关的知识信息，还要充分利用信息呈现的某些特点，如新奇、变化、夸张、复杂、含糊不清等引起学生认知上的矛盾，使学生产生心理上的不和谐，进而唤起他们对某一学习内容的特殊好奇心。（二）激发与维持内在动机的措施 1.创设问题情境，引起学生的认知矛盾，激发求知欲 创设问题情境是指在教学中提出一些学生用现有的知识和习

35、惯的方法不能立即解决的问题，从而在教材内容和学生的求知心理之间制造一种不协调，引起学生的认知矛盾，把学生引入到与问题有关的情境之中，从而激起学生求知的欲望和积极的思维。创设问题情境是通过“设疑”引起认知矛盾的方法。创设问题情境的原则是：（1）问题要小而具体；（2）问题要新颖有趣；（3）要有适当的难度；（4）要富有启发性。例如，在学习“压强”概念之前，教师提出“把一块砖放在沙地上，怎样放才能陷得最深？”的问题，学生在参与讨论的过程中，内在动机始终处于激发状态。2.发现学习也是激发学生内在动机的有效方法 布鲁纳（JSBruner，1960）在他的教育过程一书中首次提出内在动机的概念并倡导发现学习（

36、详见第八章），认为发现学习有助于使外来动机向内在动机转化。他认为最好的动机莫过于学生对所学材料本身具有一种内在兴趣，具有发现的兴奋感和发现的自信感。学生把“有所发现”作为学习的主要任务，使学生有可能把发现本身作为一种自我奖赏而推动自己的学习活动。例如，在地理课上，当学生具有一定的地理基础知识之后，教师将只标有自然特征和天然资源，没有地名的“空白”地图呈现在学生面前，让学生指出哪一个地区具备建设城市的可能性。学生在讨论中可能会指出许多地方可以建设城市并考虑自然条件等地理因素进行论证。最后再与真实的地图相对照。在这种发现学习中，学生学习地理的兴趣水平大大提高。发现学习是以学生自己收集、加工、分析信

37、息为主的学习方式，因此，需要学生具备一定的信息加工能力的基础上才能进行发现学习。3.培养学习兴趣 孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”爱因斯坦说：“兴趣与爱好是最好的老师。”当学生对学习产生了内在兴趣，就会渴望获得知识，并在学习过程中伴有愉快的情绪体验。教师在教学中培养学生的学习兴趣可以有许多具体的做法：（1）教育学生明确学习知识的社会意义。学生一旦理解了知识的社会价值，就会对学习活动产生兴趣。（2）培养学生对每门课程的积极的学习态度，形成定势，有助于培养学习兴趣。阅读专栏 10-7 积极学习态度促进学习兴趣的实验 前苏联心理学家西索洛维契克曾做过一个实验，证明了学习的积极态度，能

38、促使学生在学习中积极思维，并从中培养起学习兴趣。实验中，同学们根据自己的学习情况选择一门不太感兴趣的课程，在每天开始上这门课或学习这门课的内容之前，完成以下几种活动：（1）面带微笑、搓着双手，还可哼唱自己喜欢的歌曲，总之是做出摩拳擦掌、跃跃欲试的样子，而且让自己充分感觉到这一点；（2）同时，脑子里不断地想：下面的学习内容将是我能够理解的，我将高兴地学习；（3）提醒自己：一定要努力地去学习，要比平时更细心一些，要花更多的时间。因为细心就是对学习产生热爱的源泉。结果，实验极有效地改变了同学们以前的消极学习态度，解除了原来的苦恼，并从探索知识的过程中体验到了乐趣。参加这个实验的3000 多名小学生中

39、，绝大多数都成功了，他们开始对原来最感头痛的课程产生了兴趣。而报告失败的信件只有几封。这个实验十分简单，而且一般只需持续 3 周左右，便可奏效。（采自 李洪玉、何一粟，1999）（3）不断改进教学方法，采用有趣的、变换的方式呈现教学内容。比如，运用幻灯、电视、电影、多媒体课件等教学手段呈现教材，还可以通过模拟教材内容的游戏、角色扮演等方式进行教学。（4）组织学生参加课内外实践活动和学科兴趣小组，运用所学知识解决实际问题，从中体验到成功的愉快和学好知识的乐趣。（5）教师要以自身对所教学科的兴趣和热情给学生以良好的示范。教师应通过言语和行动向学生传递良好的信息，让学生知道教师喜欢所教学科、喜欢学习

40、和钻研并在此过程中获得乐趣和满足，使学生受到影响，产生对该学科的学习兴趣。（6）不断扩大学生的知识面，使学生在某一领域的知识不断积累，这是对某一具体知识领域产生稳定而浓厚兴趣的基本条件。学生在某一学科上拥有的知识越丰富，基础越扎实，学习起来就越轻松，兴趣会逐渐稳定。相反，在某一学科知识基础薄弱，欠绩过多，学习起来就会索然无味。朱智贤（1982）主持的国内十省市在校青少年理想、动机和兴趣调查发现，学生最不喜欢某一学科的原因中“基础不好”占 59.84%，排第一位。4.利用原有兴趣、动机的迁移 动机迁移是指在学生缺乏学习动力，没有明确的学习目的情况下，把学生从事游戏等其它活动的兴趣和动机转移到学习

41、上来，从而使学生产生对学习的需要。为此，教师对班级中不愿学习的学生应仔细观察，发现他们的兴趣点，如对体育活动，文娱表演、绘画等的兴趣，然后巧妙地组织有关的活动，将这些兴趣与学习联系起来，转化为学习需要和学习兴趣。三、成就动机与成就动机训练（一）成就动机的有关研究 1成就动机的含义和理论发展 所谓成就动机是指对自认重要或有价值的工作或活动，个人愿意去做，并力求成功的一种内在推动力量。成就动机是由成就需要所引起的。人们对成就的需要是不同的，有些人从早到晚都劲头十足，另一些人则得过且过，无甚雄心壮志。成就动机的研究可以追溯到默里（H.A.Marray,1938）提出的“成就需要”的概念。默里将成就需

42、要定义为“克服障碍、施展才能，力求尽快尽好地完成困难的任务”的驱力。在默里研究的基础上，麦克莱兰（D.C.McClelland）和阿特金森（J.W.Atkinson）继续进行有关成就动机的实验研究，并于 1953 年合著成就动机一书。阿特金森认为，个人的成就动机可以分成两类，一类是追求成功的动机，一类是回避失败的动机。他在研究中发现，成就动机水平低的人避免失败的成分多于追求成功的成分，这样的人被称为“避免失败者”，其重要特征之一是倾向于选择非常容易或者非常困难的任务。选择容易的任务可以避免失败，而选择困难的任务，即便失败，也可以找到借口，保全面子，减少失败感。与此相反，成就动机水平高的人追求成

43、功的成分多于避免失败的成分，这样的人被称为“追求成功者”，其重要特征是倾向于选择成功概率约为 50的任务。因为这种选择具有挑战性，能最大限度地满足其成就需要，而对于完全不可能成功的任务或者稳操胜券的任务，其动机水平反而下降。阿特金森和利特文（G.H.Litwin）在一项实验研究中，让被试进行套圈游戏，结果发现，避免失败者选择的投掷距离要么离目标非常近，要么离目标非常远，而追求成功者则选择中等距离的目标进行投掷。2成就动机的测量 成就动机的测量方法可以分为两大类：一类为投射测验，另一类为问卷测验。投射测验中最常用的是主题统觉测验（TAT）。其程序是，呈现给被试一系列图片，要求他们就每一张图片编写

44、一个故事。故事内容要包括图片中发生了什么事？图片中的人物是谁，在想什么？将来会发生什么？等等。使用 TAT 测量学生的成就动机时，研究者要根据故事中所表达的成就信息进行评分。麦克莱兰训练计分员能辨认故事中表达出的11 种不同的成就主题，每一主题计 1 分，得分为 011 分某一分数，分数越高，表明成就动机也越高。由于 ATA 使用起来比较麻烦，评分的主观性使测验的信度也受到影响。因此，从 20 世纪五十年代末开始，研究者开始设计问卷测验来测量成就动机。阿特金森曾采用考试焦虑问卷（TAQ）即通过测定学生对考试的紧张、焦虑程度来测量回避失败的动机。周国韬等（1993）编制的“初中生学业成就动机量表

45、”也属于这种类型的测验，由 72 题组成，每题从完全不符合、不太符合、比较符合、完全符合四个等级进行评分。例如：其中的一个问题是“别人越是做不出来的题，我越想试一试。”采用问卷测验测量学生的成就动机的优点是易于施测，评分客观，信度较高，但效度上仍然存在一些问题。3成就动机对学习的影响 成就动机对学生的学习态度、坚持性、学习任务选择以及学习成绩等均有重要影响。在学习任务的选择上，高成就动机的学生积极地向中等难度的课题或任务挑战，低成就动机的学生可能选择不恰当的任务，并经常变动所选择的任务。在对待学习的态度、坚持性上，高成就动机的学生在面临失败的情况下，有耐心、有毅力、能坚持；低成就动机的学生则会

46、半途而废。一些研究（郭占基、周国韬等，1993）表明，成就动机与学习成绩之间呈正相关，高成就动机的学生，其学习进步快，成绩较好；相反，低成就动机的学生，其学习无明显进步，成绩亦较差。美国心理学家洛厄尔（E.L.Lowell）以成就动机强弱不同的两组大学生为被试，要求他们完成的任务是将一些打乱了的字母组合成普通的词。结果，成就动机强的组（19 人）比成就动机弱的组（21 人）取得更高的成绩。（见图 104）图 104 成就动机与学习成绩（二）成就动机训练 成就动机是人的社会性动机的一种，是在一定的社会、文化、教育条件下形成的，因而能够通过一定的方法来培养和提高。科尔布（kolb，DA，1965）

47、为了促进学生的学习，以高中学习差生为对象，采取“暑假辅导班”的形式，进行了六个星期的成就动机训练，并在训练完半年后，八个月后和一年半后分别进行了测试，结果证明训练不仅提高了成就动机的水平，而且提高了学生的学习成绩。此后，美国和加拿大出现了许多以中小学生为对象进行的成就动机训练。成就动机训练可以分为几个阶段进行：1意识化：通过与学生谈话、讨论使学生注意到与成就动机有关的行为。2体验化：让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失败、选择目标与成败的关系、成败与感情上的联系，特别是体验为了取得成功所必须掌握的行为策略，如根据自己的水平选择目标、不断了解不同目标的难度。达到目标的途径及自己的行为结果等

48、。3概念化：让学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如“成功”、“失败”、“目标”以及“成就动机”本身的含义。4练习：实际上是体验化与概念化两个阶段的重复，通过重复练习使学生不断加深体验和理解。5迁移：使学生把学到的行为策略应用到学习场合，不过这往往是一些特殊的学习场合，这一场合要具备自选目标、自己评价、并能体验成败的条件。6内化：取得成就的要求成为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学的行为策略。很多研究证明，对成就动机进行训练是有效果的。它的直接效果表现为受过训练的学生对取得成就更为关心，并能够根据自已的实际情况去选择所追求的目标。它的间接效果是能够提高学生各学科的学习成绩。成就动机

49、训练对成就动机较低、学习成绩较差的学生尤为有效。四、成就归因与归因训练（一）归因的有关研究 1归因及早期的归因理论 归因是指人们对自己或他人的活动及其结果以及其他社会事件的原因作出的解释或推论。人们对在工作或学习中所经历的成功和失败的原因所作出的解释或推论，即是对成就行为的归因。心理学家对人们的归因过程及其影响因素，进行系统的理论探讨，从而形成了有关归因理论。（1）海德的归因理论 归因理论最初是由海德（Heider,F.,1958）在人际关系心理中提出来的。他指出人的行为的原因可分为内部原因和外部原因。内部原因是指存在于行为者本身的因素，如需要、情绪、兴趣、态度、信念、努力程度等等；外部原因是

50、指行为者周围环境中的因素，如，他人的期望、奖励、惩罚、指示、命令，天气的好坏、工作的难易程度等等。海德认为归因过程应遵循的主要原则是共变原则。通常，一个人的特定行为可能由不同的原因所引起，按照共变原则，就是通过变换条件，寻找与某一行为存在共变关系的特殊原因。（2）凯利的归因理论 凯利（kelley,H.1967）接受并发展了海德的思想，主张在遵循共变原则寻求行为原因时，要运用区别性、普遍性和一致性三种信息资料。比如，某学生数学考试不及格，原因是什么？这时要考虑：（1）区别性：其他科成绩怎样？（2）普遍性：他每次数学成绩都很差吗？（3）一致性：班里其它同学的数学成绩怎样？所有这三个问题的回答综合