(精品)第三章学习的基本理论.ppt

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1、第三章 学习的基本理论1本章内容第一节 学习的实质与类型一、学习的实质与特性二、学习的一般分类第二节 联结学习理论一、巴甫洛夫的经典性条件作用论二、桑代克的尝试错误说三、斯金纳的操作性条件作用论四、班杜拉的社会学习理论第三节 认知学习理论一、早期的认知派理论二、布鲁纳的认知结构学习论三、奥苏伯尔的有意义接受学习论四、建构主义学习理论2第一节 学习的实质与类型一、学习的实质与特性1学习的一般涵义2人类学习和学生学习二、学习的一般分类1加涅的学习层次分类2加涅的学习结果分类3.我国心理学家的学习分类3第一节 学习的实质与类型一、学习的实质与特性1学习的一般涵义教育学家约翰杜威认为，学习就是经验改造

2、与改组的历程。行为主义心理学家认为，学习就是有机体因经验的结果而发生的行为的比较稳定的变化。认知心理学家认为，学习就是有机体因经验的结果而发生的心理与行为的比较稳定的变化。4把握行为主义关于学习概念的界定，需注意三点：第一，学习是人与动物共有的普遍现象，无论低级动物或高级动物乃至人类，在其整个生活中都贯穿着学习。第二，学习是有机体后天习得经验的过程。有机体有两类行为，一类是先天遗传的经验，另一类是后天的、习得的经验。随着有机体所处的进化系列位置不同，两类经验在其生存中的重要性也不同。第三，学习表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。5学习的作用 最低级动物生命 最高级动物的 形式（原生动物

3、）生命形式（人）行为的先天成分与成熟行为的先天成分与成熟在个体生活中的作用在个体生活中的作用 行为的后天成分与学习行为的后天成分与学习 在个体生活中的作用在个体生活中的作用62人类学习和学生学习(1)人类学习：首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识;第二，人的学习是通过语言的中介作用而进行的;第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。我国著名心理学家对人类学习的定义：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。7（2）学生的学习 学生的学习:是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系

4、统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自已的过程。学生学习的内容大致可分为三个方面:一是知识、技能和学习策略的掌握;二是问题解决能力和创造性的发展;三是道德品质和健康心理的培养。8二、学习的一般分类 学习可从不同的角度进行分类:1.按照学习的主体划分；2.按照学习的主动性划分；3.按照学习的主客体关系划分；4.按照学习的情境划分（加涅的学习层次分类）；5.按照学习的结果划分（加涅的学习结果分类）；6.我国心理学家的学习分类92.1 按照学习的主体划分 按照学习主体的不同，学习可以分为人类学习与动物学习。二者之间有三点区别：第一，人的学习除了要获得个体的行为经验外

5、，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；第二，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。102.2 按照学习的主动性划分 奥苏贝尔按照学习的主动性，将学习划分为接受学习和发现学习。2.3 按照学习的主客体关系划分 奥苏贝尔按照学习的主客体关系，将学习分为有意义学习与机械学习。有意义学习：是指语言文字或符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关旧知识建立一种实质的和非人为的联系。与有意义学习相对的是机械学习。112.4 加涅的学习层次分类按照学习的情境划分，加涅在学习

6、的条件一书中，根据学习情境由简单到复杂，学习水平由低级到高级的顺序，将学习划分为八种类型，它们依次是：（1）信号学习。指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。（2）刺激一反应学习。指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。（3）连锁学习。指学习联合两个或两个以上的刺激一反应动作，以形成一系列刺激一反应动作联结。（4）言语联结学习。指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。122.4 加涅的学习层次分类（5）辨别学习。指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。（6）概念学习。指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应

7、。（7）规则或原理学习。指学习两个或两个以上概念之间的关系。（8）问题解决学习。指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。132.5 加涅的学习结果分类加涅根据学习的结果，将学习划分为五种类型：（1）智慧技能，即能力。指学生应用概念符号与环境相互作用的能力。（2）认知策略。表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。（3）言语信息。表现为学会陈述观念的能力。（4）动作技能。表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。（5）态度。表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。142.6我国心理学家的学习分类 认为：教育系统是通过知识

8、、技能的传递来形成和发展学生的能力和体力，通过行为规范的学习来形成和发展学生的态度和品德。为促进学生德、智、体的全面发展，主张把学生的学习分为三类：知识的学习：解决知与不知和知之深浅的问题；技能的学习：解决会不会做和做得熟练不熟练的问题 行为规范的学习：协调个体与他人和集体之间的关系 15第二节 联结学习理论一、巴甫洛夫的经典性条件作用论1获得与消退2刺激泛化与分化二、桑代克的尝试错误说1学习的实质与过程2学习的基本规律三、斯金纳的操作性条件作用论1.行为分类：应答性行为和操作性行为。2强化：正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）。3逃避条件作用与回避条件作用4消退5惩罚四、班杜拉的社会学习理

9、论16一、巴甫洛夫的经典性条件作用论巴甫洛夫的经典性条件作用论1.巴甫洛夫生平2.巴甫洛夫的经典条件作用（1）获得与消退（2）刺激泛化与分化171.巴甫洛夫生平巴甫洛夫（18491936）是俄国著名的生理学家和心理学家。1875年，毕业于彼得堡大学。1883年，在军事医学研究院获医学博士学位，并在该院任职，1907年为彼得堡科学院院士。巴甫洛夫的科学贡献大致分三个领域，即心脏生理、消化生理和高级神经活动生理。他的高级神经活动学说对于医学、心理学以及哲学等都有很大影响。巴甫洛夫于1904年获诺贝尔生理学和医学奖。182.巴甫洛夫的经典条件作用 巴甫洛夫的经典条件反射实验装置巴甫洛夫的经典条件反射

10、实验装置19条件反射形成过程：无条件反射：无条件刺激 无条件反应 （UCS）食物 （UCR）唾液分泌 中性刺激+无条件刺激 无条件反应(NS)铃声 (UCS)食物 (UCR)唾液分泌 条件反射：条件刺激 条件反应 （CS）铃声 （CR）唾液分泌 经典性条件反射：将中性刺激与一个能诱发反应的刺激匹配，致使中性刺激最终也能诱发同类反应的过程。20经典性条件反射的基本规律：(1）获得与消退获得条件：在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔是关键。一是条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现;二是条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则条件反射也将难以建立联

11、系。（实验结果）21消退：如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，最后消失。条件反应的获得与消退22（2）刺激泛化与分化刺激的泛化（generalization）对相似的刺激做出相同的反应。刺激的分化是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。23第二节 联结学习理论二、桑代克的尝试错误说1学习的实质与过程2学习的基本规律24二、桑代克的尝试错误说1学习的实质与过程（1）桑代克的生平（Edward L.Thorndike，1874一1949），美国心理学家，是行为主义心理学的先驱和联结主义心理学的创始人，是动物心理学的

12、鼻祖。此外，他还创建了教育心理学，他研究学习迁移，并设计了心理测验，为美国教育测验运动的领袖之一，被誉为现代教育心理学之父。25（2）桑代克的尝试错误说 桑代克把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，他认为这种联结的形成是通过 “盲目尝试逐步减少错误再尝试”这样一个往复过程习得的。26Fig 6.8（3）桑代克的“迷箱”实验272学习的基本规律（1）准备律 在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。（2）效果律 效果律是指如果在某种刺激情境中，一个反应导致满意的结果，那么该刺激与反应的联系就得

13、到加强。（3）练习律练习律，包括应用律和失用律。一个联结形成之后，若加以应用，那么，这个联结就得以增强，这就是应用律。一个联结形成之后，若不加以应用，那么，这个联结就会减弱，这就是失用律。28三、斯金纳的操作性条件作用论1.行为分类：应答性行为和操作性行为2强化：正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）3逃避条件作用与回避条件作用4消退5惩罚291.行为分类：应答性行为和操作性行为（1）斯金纳的生平 斯金纳（Burrhus Frederic Skinner，19041990）是新行为主义心理学的创始人之一。1958年美国心理学会授予他卓越贡献奖。1968年美国政府授予他最高科学奖励国家科学奖。3

14、0（2）斯金纳的操作性条件反射实验与“斯金纳箱”31（3）操作性条件反射的基本过程：学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作(自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加;已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。32（4）应答性行为和操作性行为应答性行为：是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。操作行为：则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。332.斯金纳的操作条件作用的基本规律 操作性行为的保持或消除，与强化具有直接的关系

15、（1）强化 强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化与负强化之分：正强化(实施奖励)是通过给予一些正面的结果，如食物、表扬、注意的方式，加强了行为；负强化(撤消惩罚)是通过去掉某些不好的、不愉快的刺激，令反应得到增强。34（2）逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为逃避条件作用，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。回避条件作用 当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自

16、发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用则称为回避条件作用，35（3）消退有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此，消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。36（4）惩罚 当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。惩罚与负强化的区别：负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在

17、将来发生的概率。373.斯金纳的操作条件作用理论的应用 斯金纳的操作条件作用理论，在实践中主要应用于行为矫正和程序教学。（1）在行为矫正方面：对不良行为给予惩罚或不予注意，对好的行为给予奖励，坏的行为就会逐渐消退，而好的行为就会渐渐保留。（2）程序教学：允许学生选择短文，回答问题，然后，再按按钮，看是否正确。它遵循三大原则：小步子原则，行为的获得是循序渐进的；学习者是主动的，这是有机体的自然条件；要及时反馈。384.斯金纳与传统发展心理学家有三方面的不同（1）发展心理学家常讨论内部事件，如皮亚杰讨论复杂的心理）发展心理学家常讨论内部事件，如皮亚杰讨论复杂的心理结构，弗洛伊德谈论无意识，这些都是

18、无法直接观察的内部过结构，弗洛伊德谈论无意识，这些都是无法直接观察的内部过程；而斯金纳认为，这些概念使我们远离科学。程；而斯金纳认为，这些概念使我们远离科学。（2）对于发展阶段的含义和重要性，斯金纳与发展心理学家也）对于发展阶段的含义和重要性，斯金纳与发展心理学家也不同。如在皮亚杰的理论中，阶段是一个关键的变量，是预测不同。如在皮亚杰的理论中，阶段是一个关键的变量，是预测儿童可以学习哪些经验的一个指标；儿童可以学习哪些经验的一个指标；但是，斯金纳认为，环境但是，斯金纳认为，环境对行为的塑造，是以一种渐进的、连续的方式进行的，年龄只对行为的塑造，是以一种渐进的、连续的方式进行的，年龄只是对研究者

19、确定如何塑造或保持行为时有帮助。是对研究者确定如何塑造或保持行为时有帮助。（3）行为变化的源泉问题也是最重要的分歧。发展心理学家认）行为变化的源泉问题也是最重要的分歧。发展心理学家认为，儿童的思想、情感和行动，是来自内部的自动发展过程，为，儿童的思想、情感和行动，是来自内部的自动发展过程，儿童的好奇心或内部成熟时间表决定或促进了儿童的发展；斯儿童的好奇心或内部成熟时间表决定或促进了儿童的发展；斯金纳则认为，行为是受制于环境的。金纳则认为，行为是受制于环境的。39四、班杜拉的社会学习理论1.班杜拉的生平2.班杜拉的社会学习理论2.1 观察学习2.2 自我调控2.3 自我效能2.4 社会学习理论的

20、教育意义401.班杜拉的生平班杜拉（Albert Bandura）是美国当代著名的心理学家，现任斯坦福大学心理学系教授。现代社会学习理论奠基人。1974年任美国心理学会主席，潜心研究行为矫正技术，著有多部著作。412.班杜拉的社会学习理论行为主义心理学家认为，外界刺激是行为的决定因素.班杜拉认为，人的认知能力，对行动结果的预期，直接影响人的行为表现。在他看来，强化是个体对环境认知的一种信息。班杜拉还认为，人类的学习大多发生于社会情境之中，只有站在社会学习的角度，才能真正理解发展。他将自己的理论称为社会认知学习理论。这种理论涉及三个主题:（1）观察学习；（2）自我调控；（3）自我效能。42社会认

21、知学习理论（1）观察学习斯金纳认为，学习是一个渐进的过程，在这个过程中，有机体必须主动学习。班杜拉则认为，在社会情境下，人们仅通过观察别人的行为，就可迅速地进行学习。当通过观察获得新行为时，学习就带有认知的性质。43班杜拉（1965）的经典研究：在一项观察学习实验的第一阶段：让4岁儿童单独观看一部电影。在电影中，一个成年男子对充气娃娃表现出踢、打等攻击行为，影片有三种结尾。将孩子分为三组，分别看到的是结尾不同的影片：（1）奖励攻击组；（2）惩罚攻击组；（3）控制组。44观察学习实验结果：结果发现，看到榜样受到惩罚的孩子，表现出的攻击行为明显少于另外两组，而另外两组（奖励攻击组和控制组）则没有差

22、别。在实验的第二阶段：让孩子回到房间，告诉他们，如果能将榜样的行为模仿出来，就可得到橘子水和一张精美的图片。实验结果：三组孩子模仿的内容是一样的。45观察学习结果分析：这个实验说明，替代性惩罚抑制的仅仅是对新反应的表现，而不是获得。这就是说，儿童已经学习了攻击行为，只不过看到榜样受罚，而没有表现出来而已。46班杜拉认为，观察学习包括四个部分：(1)注意过程。如果没有对榜样行为的注意，就不可能去模仿他们的行为。(2)保持过程。人们往往是在观察榜样的行为一段时间后，才模仿它们。在榜样不再示范时，要想能够重复他们的行为，就必须记住榜样的行为。(3)动作再生过程。观察者只有将榜样的行为从头脑中的符号形

23、式，转换成动作以后，才表示已模仿行为。(4)强化和动机过程。学习不同于表现，人们并不是把学到的每件事都表现出来。是否表现出来，取决于观察者对行为结果的预期。因此，观察学习主要是一种认知活动。47社会认知学习理论（2）自我调控 随着社会化程度的不断加深，人们对外部奖励与惩罚的依赖越来越少，更多的是依靠自己的内在标准，对自己的行为进行奖励和惩罚，亦即对行为进行自我调控。自我调控包括：自我观察、自我评价和自我强化三种成分。48（2）自我调控人们进行自我评价的标准是怎样获得的呢？班杜拉认为，既是奖励与惩罚的产物，同时也是榜样影响的结果。儿童会采纳谁的标准呢？班杜拉认为，儿童更愿意采纳同伴的标准，而不是

24、成人的标准。如何能使儿童选择高标准？为自己制订高标准，需要勤奋努力，同时，要达到高标准也更困难，更易体验到失望、挫折和抑郁。为了避免抑郁，班杜拉建议，把长远目标分成若干子目标，这些子目标应该是能够达到的，当子目标达到以后，就进行自我奖励。49社会认知学习理论（3）自我效能班杜拉认为，自我控制的原始动机，以及坚持严格的成就标准的原始动机，来自个体的内心，而不是外在的环境。假若人们实现了追求的目标，就会觉得有能力，就会感到自豪、骄傲；假若无法达到标准，就会感到焦虑、羞愧和没有能力。这种从成功的经验中衍生出来的能力信念，就叫自我效能(self-efficacy)。自我效能信念不仅影响我们选择什么样的

25、活动，也决定了我们是什么样的人，以及将成为什么样的人。50个体的效能信自念的影响因素：主要受四个方面的影响：（1）掌握的经验，这是形成高效能信念最有效的途径。成功有助于建立较高的效能信念，失败则会降低效能信念。（2）通过观察榜样而获得的替代性体验(vicarious experiences)，也能影响个体的效能信念。（3）社会说服(social persuasion)，也是增强个体取得成功信念的重要因素。成功地建立效能信念，不只是要传递正面的效能信息，而且要建构带来成功避免失败的情境，并鼓励个体根据自己的进步来衡量成功，而不是与他人进行比较。（4）效能信念还部分依赖于进行能力判断时的生理和情绪

26、状态。513.社会学习理论的教育意义社会学习理论认为，儿童不需要强化，仅通过观察榜样的行为，就可获得学习，因此，榜样对儿童有重要的影响。儿童的行为由外塑而渐内发，不仅要用各种标准来规范儿童的行为，更重要的是引导学生认同、采纳这些标准，并对自己的行为进行调节，成长为具有自我调控能力的人。自我效能是一种期望结构，具有动机的性质。学生自我效能的高低，影响他对任务的选择、投入、努力的大小，以及遇到困难时的坚持性。52第三章第三章 学习的基本理论（二）学习的基本理论（二）第三节 认知学习理论一、早期的认知派理论1.完形顿悟说（苛勒的顿悟说）2.认知-目的说（托尔曼的符号学习理论）二、布鲁纳的认知结构学习

27、论三、奥苏伯尔的有意义接受学习论四、建构主义学习理论53主要的心理学流派回顾主要学派代表人物研究对象基本观点1构造主义心理学冯特，铁欣纳意识的结构意识内容可分解为感觉、意像和激情三种要素2机能主义1890-1930詹姆斯,杜威,安吉尔意识的作用和功能意识体验的适应性目的要比结构更重要3行为主义191350年代后华生、巴甫洛夫、斯金纳环境对人和动物、外显行反对研究意识，主张心理学研究行为（依S-R关系产生）4格式塔心理学19121940韦特海默、考夫卡、柯勒意识的组织强调心理作为一个整体,一种组织的意义。整体大于部分之和。5精神分析学派1900至今弗洛伊德、阿德勒、动机和无意识现象儿童时期的无意

28、识经验是人格特征与心理障碍的根源。6人本主义心理学1950年至今罗杰斯、马斯洛人类所独有的特殊经验人是自主的理性的动物，具有自我发展的潜能，与动物有本质的区别7认知心理学1950年至今。产生背景:信息论,控制论,系统论皮亚杰、奈瑟尔、西蒙、乔姆斯基人类认知信息加工过程(感知、记忆、思维等心理过程)不了解人如何获取、储存和对信息的加工，就不可能对人的行为有真正充分的理解54第三节 认知学习理论一、早期的认知派理论1.完形顿悟说（苛勒的顿悟说）2.认知目的说（托尔曼的符号学习理论）551.完形顿悟说（苛勒的顿悟说）1.1 格式塔学派介绍1.2 苛勒生平1.3 苛勒的猿猴学习实验1.4 完形顿悟学习

29、理论的基本内容1.5 完形顿悟学习理论的应用561.1格式塔学派介绍格式塔心理学20世纪初产生于德国，主要代表人物是韦特海默（Max Wertheimer）、苛勒(Wolfgang Kohler)和考夫卡（Kurt Koffka）等。该学派以现象学为理论基础，在对知觉进行开创性研究的过程中，提出了整个心理学理论体系。他们认为，心理现象的基本特征，是在意识经验中所显现的结构性或整体性，反对构造心理学的元素主义与行为主义的刺激-反应公式。其中学习理论是格式塔心理学理论的重要组成部分。57格式塔学格式塔学派代表人物：Max Wertheimer(1880-1943)Wolfgang Kohler(1

30、887-1967)Kurt Koffka(1886-1941)58良好图形:具有良好连续的线段容易被组成图形。A59良好连续性：B,C601.2 苛勒苛勒生平苛勒：Wolfgang Kohler(苛勒)，美籍德国心理学家，1956年，任美国心理学会主席，曾获得美国心理学会卓越贡献奖，在“20世纪100位最杰出的心理学家”排行榜上，排名第50位。611.3 苛勒的猿猴学习实验苛勒于1913-1917年用黑猩猩做了一系列试验。苛勒的实验：接棒取物实验：在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。（见图）62接棒取物接棒取物实验：63苛勒的试验（1913

31、-1917年）叠箱取物实验：在房间中央的天花板上吊一串香蕉，猩猩站在地板上而够不到，房间的四周放了一些箱子。（见图）64叠箱取物实验：65接棒+叠箱661.4 完形顿完形顿悟学习理论的基本内容学习理论的基本内容1学习是通过顿悟过程实现的 苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。2学习的实质是在主体内部构造完形 完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形来实现的。所谓顿悟（insight），就是领会到自己的动作和情境、特别是和目的物之间的关系。之所以产生顿悟，一

32、是由于分析当前问题情境的整体结构，二是由于大脑能利用过去经验的痕迹，具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从于知觉的组织律。671.5 完形顿完形顿悟学习理论的应用学习理论的应用顿悟学习理论受到了美国教育家们的欢迎。他们承认个人有更多的提出问题和解决问题的能力，儿童应当通过理解问题的结构，而不是对不理解的公式的机械重复进行学习。在学习情境中，受试者构造和“领会”问题情境的方式非常重要，如果他们能利用过去的经验，确实正确“看清了”情境，他们就会产生顿悟。682.托尔曼的符号学习理论(认知目的说)2.1 托尔曼的生平2.2 托尔曼的基本立场2.3 托尔曼关于学习问题的经典实验 2.4 认知目

33、的说的基本内容2.5 认知目的说的意义692.1 托尔曼的生平托尔曼（Edward C.Tolman，1886-1959）是美国新行为主义的代表人物之一。曾任美国心理学会主席和第14届国际心理学联合会主席。托尔曼通过白鼠方位学习迷津实验证明了符号学习理论（认知目的说).702.2 托尔曼的基本立场托尔曼注重有机体整个的行动(act)。他把行为区分为分子行为和整体行为，并认为声、光等刺激所引起的肌肉收缩和腺体分泌反应是分子行为，而动物在复杂实验情境中的走迷津，以及儿童上学、打球等活动则是整体行为。他的理论被称为目的行为主义、整体性行为主义、符号完形说，或预期说。712.3 托尔曼关于学习问题的经

34、典实验为了考察有机体学习结果的实质，托尔曼进行了一系列位置学习的实验。其中一个典型的实验，是训练小白鼠走迷津到达食物箱，如右图所示。722.4 认知目的说的基本内容（1）学习是有目的的，是期望的获得托尔曼认为，“指向一定的目的”，是行为的首要特征，有机体的行为总是设法获得某些事物和避免某些事物。对行为最重要的描述，在于说明有机体正在做什么、目的是什么和指向何处。托尔曼学习理论的核心概念期望，它指个体依据已有经验建立的一种内部的准备状态，是通过学习而形成的关于目标的认知观念。732.4 认知目的说的基本内容（2）学习是对完形的认知，是形成认知地图白鼠在学习方位迷津时，在头脑中形成一幅“认知地图”

35、，即“目标对象手段”。托尔曼主张，将行为主义SR公式，改为SOR公式。其中，O代表机体的内部变化。中介变量中介变量就是有机体内正在进行的东西，包括需求变量和认知变量。742.5 认知目的说的意义和贡献托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引入到行为主义的联结学习理论中，改变了联结学习理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。托尔曼的最大贡献，是创造性地设计了各种严密的实验，用实验的方式对行为主义学习理论进行批评，并引申出对学习的认知解释，这个研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行的作用。75二、布鲁纳的认知结构学习论布鲁纳的认知结构学习论1.布鲁纳布鲁纳的生平2.认知表征理论3.认知学习理论4.

36、结构教学理论5.发现学习理论6.布鲁纳理论的评价761.布鲁纳布鲁纳的生平布鲁纳（Jerome S.Bruner，1915)，美国心理学家，教育家，长期任教于美国哈佛大学和英国牛津大学，他的贡献是教育心理学中的認知学习理论。他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知一结构论或认知一发现说。772.认知表征理论 表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，经历了三种表征系统的阶段。（1）动作性表征（又称表演式再现表象）这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。在这个阶段，儿童要表征事物，必须先作

37、用于事物。随后，能够通过合适的动作反应，再现过去的事物。（2）映象性表征（又称肖像式再现表象）。这相当于皮亚杰的前运算阶段的早期，儿童开始形成图像或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。（3）符号性表征（又称象征性再现表象）。这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期，以及一直到以后的年代。这时，儿童能够通过符号再现他们的世界。783.认知学习理论布鲁纳的认知学习理论涉及两个重要的观点：3.1 学习的实质是主动地形成认知结构 布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激反应的联结，而是主动地形成认知结构。所谓认知结构，即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。793.2 学习包括获得、转化和评价

38、三个过程新知识的获得:新知识可能是以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背。知识的转化:获得了新知识以后，还要对它进行转化，我们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。评价：评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。因此、评价通常包含对知识的合理性进行判断。804.结构教学理论4.1 教学的目的在于理解学科的基本结构；4.2 掌握学科基本结构的教学原则。814.1 教学的目的在于理解学科的基本结构 布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。学

39、科的基本结构：是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。掌握学科的结构：就是允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。824.2 掌握学科基本结构的教学原则 第一，动机原则。内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机：好奇内驱力(即求知欲)胜任内驱力(即成功的欲望)互惠内驱力(即人与人之间和睦共处的需要)。这三种基本的内在动机都有自我奖励的作用。第二，结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。动作表象是借助动作进行学习，无需语言的帮助；图像表象是借助表象进行学习，以感知材料为基础；符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便

40、能进行。834.2 掌握学科基本结构的教学原则第三，程序原则。通常每门学科都存在着各种不同的程序，不存在对所有学习者都适用的唯一程序；而且在特定条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素，包括过去所学习的知识、智力发展的阶段、材料的性质及个别的差异等。第四，强化原则。教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。845.发现学习理论5.1 发现学习基本思想 布鲁纳认为：“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。所谓发现，它不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。855.发现学习理论5.2 运用发现法教学模式 教师要

41、为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地自己发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。5.3 发现法教学模式的特点是：第一、教学围绕一个问题情况情境而不是某一个知识项目展开。第二、教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用。第三、没有固定的组织形式，能最大限度地发挥学生在学习中的主体性和创造性。865.发现学习理论5.4 发现学习的作用（1）提高智力的潜力。学习者自己提出解决问题的探索模型，学习如何对信息进行转换和组织，使他能超越这些信息。（2）使外部奖赏向内部动机转移。通过发现例子之间的关系而学习一个概念或原则比给予学习者这一概

42、念或原则的分析性的描述更能激发学生从学习过程中得到较大的满足。（3）学会将来做出发现的最优方法和策略。（4）帮助信息的保持和检索。876.布鲁纳理论的评价布鲁纳在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导改革教学的运动中是极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面做出了显著的贡献。但他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力。88三、奥苏伯尔的有意义接受学习论1.奥苏伯尔的生平2.学习分类3.有意义学习的实质和条件4.学习的认知同化过程5.接受学习的原则与技术6.渐近分化与综合贯通的原则7.先行组织者891.奥苏伯尔奥苏伯尔的生平David P.

43、Ausubel（19182008），奥苏伯尔是美国教育心理学家，认知心理学的代表人物，皮亚杰的追随者。902.学习分类 从两个维度对认知领域的学习进行分类：（1）从学习进行的方式将学习分为：接受学习和发现学习；（2）根据学习材料与学习者原有知识的关系，将学习分为：有意义学习和机械学习。912.1接受学习 接受学习是指由教师向学生提供前人发现、创造、积累的人类的社会经验，学生把这些经验内化为自己的经验，使其成为自己认知事物、分析问题、处理问题及发明创造的工具的一种学习方式。布鲁纳认为在理解接受学习概念时，必须把握三个方面的内容：（1）学生学习的接受特性不是人为规定的，而是由经验传递系统的整体特性

44、，以及学生在这种系统中的地位和职能决定的。（2）学习的主要内容是以确定的形式由教师传授给学生，而学生的学习则只需要把教学内容加以内化，即把新的教学内容结合进自己已有的认知结构之中。（3）教师向学生呈现的教学材料（教学内容）是人类的间接经验，这些教学材料是教师精心挑选、组织的，它们具有基础性、衍生性和系统性的特点。922.2 发现学习 所谓发现学习，是指在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方法。布鲁纳是发现学习的倡导者，他认为，“发现学习”理论的中心思想应包含以下三个方面：（1）如果让学生理解了知识的结构，这种理解就会使他不断地发现知识，独立前进。（

45、2）学生只要掌握一些基本的原理，就可以推断所学知识的个别属性。（3）学生不需要在头脑里记住大量的知识，只要掌握了学习的方法和策略，就自然会使他获得大量的知识。932.3 有意义学习与机械学习 机械学习的心理机制是联想，其产生的条件是刺激和反应接近、重复和强化等；有意义学习的心理机制是同化，其产生的条件，在客观上是学习材料本身要有逻辑意义，在主观上是学习者本人应具备有意义学习的心向(内部学习动机)，同时其认知结构中应具有同化新知识的原有观念(命题、概念、表象及已有意义的符号等)，这样，新旧知识才建立起非人为性和实质性的联系。所谓非人为性（nonarbitrary），指个人的新旧知识的联系合乎人们

46、理解的逻辑关系；所谓实质性（substantive），指能用同义词或其他等值符号代替而不改变意义或内容。943.有意义学习的实质和条件 非人为性和实质性是奥苏伯尔划分有意义学习和机械学习的两条标准。3.1有意义学习的实质 奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。第一条标准，是新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。第二条标准，是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种

47、合理的或逻辑基础上的联系。953.有意义学习的实质和条件3.2 有意义学习的条件 有意义学习的产生，既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。前者称为有意义学习的外部条件（外因），后者称为有意义学习的内部条件（内因）。（1）有意义学习的外部条件有意义学习的材料必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。（2）有意义学习的内部条件第一，学习者必须具备有意义学习的心向。第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，这样旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即

48、心理意义。964.渐近分化与综合贯通的原则4.1 渐近分化原则渐进分化原则是指学生先学习最一般的、包容性最广的知识，然后逐渐分化，直至具体的细节。这条原则主要针对下位学习(subordinate learning)。下位学习是指新知识是原有概念的一个特例或例证，一般有两种情况：（1）新知识纳入原有概念后，新知识获得意义，原有的概念本质不变。（2）新知识纳入原有概念后，不仅使新知识获得意义，而且会扩大、深化原有概念。974.2 综合贯通的原则综合贯通原则是指学生在学习新知识时，把新知识纳入到已有的知识结构中去，并不断地对其认知结构中的知识要素进行调整，甚至在必要时，重新组合，从而使新旧知识相互协

49、调，成为一个整体，并促成认知结构的变化。这条原则主要针对上位学习(superordinate learning)和并列结合学习(combinatorial learning)。上位学习是指用概括程度较高的新概念来包含认知结构中原有的几个已知概念的过程。并列结合学习是指新知识与认知结构中原有概念既不是下位关系，也不是上位关系，它们之间有一种潜在的意义，这种潜在的意义就是一般吻合性。985.先行组织者根据奥苏伯尔的解释，学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位观念，或原有观念不够清晰或巩固，则有必要设计一个先于学习材料呈现之前呈现的引导性材料，这可能是一个概念、一条定律

50、或者一段说明文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是，在概括和包容的水平上高于要学习的材料（属于下位学习），构建一个使新旧知识发生联系的桥梁，这种引导性材料称为先行组织者（advance organizer）。99四、建构主义学习理论建构主义学习理论4.1 知识观4.2 学生观4.3 学习观 建构主义建构主义（constructivism）强调，个体的知识是由个体建构起来的，对事物的理解，不是简单地由事物本身决定的，个体基于原有的知识经验，而建构自己对现实世界的解释和理解。1004.1 知识观（1）知识并不是对现实的准确表征；（2）知识并不能精确地概括世界的法则。（3）知识不可能以