论核心素养的内涵_张华.doc

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1、10 论 核 心 素 养 的 内 涵 张 华 摘要 “核心素养 ”是适应信息时代对人的自我实现、工作世界和社会生活的新挑战而诞生 的概氣 “核心素养观 ”是我国当前深化基础教育课程改革的重要理念之一，它指向于构建 我国信息时代 的课程体系。自 20 世纪末、 21 世纪初以来，经济合作与发展组织、欧盟和美国 均从理论和实践 两方面确立起影响深远的核心素养框架，以迎接信息时代的挑战。当前，世 界共同追求的核心 素养即协作、交往、批判性思维与创造性，即 “4C s 核 心 素 养 是 人 解 决 复杂问题和适应不可 预测情境的高级能力和人性能力。深入理解核心素养的内涵，需要恰当 处理素养与知识、素

2、养 与情境、素养与表现、核心素养与基本技能之关系。 关 键 词 核 心 素 养 ； 信 息 时 代 ； 人 性 能 力 ； 批 判 性 思 维 ； 创 造 性 ； 协 作 ； 交 往 ； 情 境 学 习 作 者 简 介 张 华 /杭州师范大学教育科学研宄院教授（杭州 311121) 自 2015 年 1 月起，我国普通高中课程方案和各科课程标准开始系统修订。 这标 志着我国基础教育课程改革进入新的发展阶段 :创造信息时代的课程体系。 为充分体现 信息时代个人发展和社会发展的新特点、新需求，教育部一方面立足 我国 立德树人 的根本要求，另一方面充分借鉴国际课程改革的先进经验，确 立 核心素养 这

3、一观 念，将之作为课程改革的出发点和归宿。因此，信息时代 的课程体系，亦可称为素养 本位的课程体系。 核心素养既是课程目标，又是 一种新的课程观。理解核心素养的内涵，是构 建我 国信息时代课程体系的出发点。 一、核心素养概念诞生的时代背景 要准确理解 素养 或 核心素养 的内涵，必须把握此概念诞生的时代背 *本文系作者主持的国家社会科学基金教育学 2012 年度重点课题 高中阶段的教育发展战略研 宄 （课题批准号： AHA120004)成果。 11 景，否则难登堂奥。当今世界所有最著名的核心素养研究框架，无论源自国际组 织还 是特定国家，均指向于 21 世纪信息时代公民生活、职业世 界和个人自

4、我实 现的新特点 和新需求。因 Ifc 核心素养 的别称即 21 世纪素养 Urtcentury competences)或 21 st 世纪技能 （ 21 century skills)。例如，研究核心素养最著 名 的 国 际 组 织 为 经 济 合 作 与 发 展 组 织 （ OECD) 与 欧 盟 委 员 会 （ European Commission)，前者核心素 养框架的总名称为 为了新千年学习者的 21 世纪技能 和素养 （ 21 1 century skills and competences for new millennium learners)，后者的 核心素养框架则是建立

5、在前者研宄 的基础上，其名称为 为了终身学习的核心 素养 ”（ key competences for lifelong learning)，二者均旨在应对 21 世纪信息时代 对教育的挑战。世界上研宄核心素养最著 名的国家为美国，其中执牛耳的研宄 组织为美国教育部与苹果、微软等公司 机构联合 发起的 21 世纪技能伙伴协会 (Partnership for 211 Century Skills， P21 )，以及思 科、英特尔和微软赞助成立的 21 世 纪 技 能 教 学 和 评 估 委 员 会 ”（ Assessment and Teaching of 214 Century Skills

6、)，二者均指向于 21 世纪信息时代的新特点和新需求。 人类进入 21 世纪以后，信息通讯技术（ ICT)出人意料地迅猛发展和广泛运 用， 使人类社会快速迈入信息时代，这与 20 世纪的工业时代 形成鲜明对比。如 果说 20 世纪素养 对应的是工业时代，那么 21 世纪素养 对应的则是信息时 代。 21 世纪信 息时代的新特点宄竟是什么？首先，由于信息通讯技术的广泛运 用使社会经济运作模 式和人类职业世界发生深刻变化。运用新知识、新思想和 新技术实现快速产品创新和 全球贸易，在人类历史上第一次成为经济发展的核 心。与此同时，伴随计算机和电子 通讯技术的发展，人类的许多工作正在被机器 所代替。人

7、类的经济模式正快速转变为 全球经济和知识经济。人类社会正快速 进入知识社会 （ knowledge society)。所谓 知 识社会 ，即是人的知识、思想和技 术成为商品的社会。曾参与过 OECD 核心素养框 架研宄的美国著名经济学家列 维 （ Frank Levy)和莫奈 （ Richard Mumane)这样写道： 主要由常规认知工作和常 规手工劳动所构成的工作，此类劳动力的份额正日益下降， 因为此类任务最容易 通过编程让计算机去做。国家日益增长的劳动力比例则是那些强 调专家思维或 复杂交往的工作，此类任务计算机不能做。 1这里的 专家思维 和 复杂交 往 可能是对 21 世纪素养 最浓

8、缩的概括。所谓 专家思 维 ”（ expert thinking)， 亦可称为 专家决策制定 ”（ expert decision making)，是指在特定情境中， 当所有 标准化的解决问题的方法均告失败时发明新方法以解决困难问题的能力。 2这 在英文中， skill的涵义是能力，与 competence(素养）几乎同义。技能 意味着应用知识和使用专 门 技术（ know4iow)以完成任务和解决问题的能力（ ability) 。参阅： Gordon， Jean et al. Key competences in Europe: Opening doors for lifelong lear

9、ners across the school curriculum and teacher education j . Case Network Reports， 2009(87) :39. 12 是一种认知性能力或素养。所谓 复杂交往 ”（ complex communication)，是指在 复杂 的、不可预测的社会情境中，通过提供各种解释和示例以帮助他人掌握复杂 概念、促进 复杂对话延续和发展的能 力。 3这显然是一种非认知性能力或素养。 当重复性的常规工作被计算机所取代的时候，人类就必须从事计算机不能 代劳和 胜任的复杂工作，也因此必须发展计算机所不具备的复杂能力，即以专家 思维和复杂

10、交 往能力为核心的 21 世纪素养 。这类复杂工作以创造、发明、交 往为核心，职业世 界的从业者也就由工业时代的 常规生产工作者 转变为信息 时代的 心灵工作者 ” （ mind workers)。在知识经济时代，无论是产品还是其生 产过程，均日益关注其科技 创新水平、审美品质和服务意识，即关注其 附加 值 。 在这种新 的经济环境中，产 品及其生产过程的附加值 （ adding value)是日 益增长的职业和收入的关键。 4此外， 由于科学技术的快速发展及由此导致的 产品的快速创新，人类职业的变化日益加剧：旧 职业快速淘汰，新职业不断涌现。 伴随全球经济的继续演进，从业者在其工作生涯中 预

11、计将更换七次或八次工 作。 5因此，未来教育不仅要为创新驱动的职业做好准备， 还要为尚未诞生的 职业做好准备，具有广泛迁移性的核心素养因而成为教育的首要目 标。 其次，信息通讯技术和全球化使人的社会生活发生深刻变革。在信息时代 ， 每一 个人都是 数字公民 ”（ digital citizenship)，怎样合法地、道德地、负责任地使 用信 息通讯技术？如今，世界各地的人工作、生活、交往在一起，社会和文化变得 空前复杂 和多元，怎样处理文化差异和多元化社会？怎样处理与他人的关系，并 与他人合作？在 日益多元化的社会中，价值观、宗教信仰、情感、观点、利益、人际 关系等的冲突是不 可避免的，怎样管

12、理和化解人际冲突？在日益网络化的社会， 怎样运用包括信息技术在 内的各种手段发展 社会资本 ”（ social capita、 社会 技能 ”（ social kills)和 跨 文化素养 ”（ intercultural competencies) 信 息 时 代 为 社会民主和公平提供了新的机 遇和挑战，怎样消除社会不公、促进社会民主？怎 样在信息时代做民主社会的公民？诸 如此类的问题均对世界教育提出了挑战。 再次，信息时代为个人自由或自我实现提供了前所未有的机遇与挑战。一 方面， 无穷尽的信息洪流、急剧加速的社会流动、快速发展的科学技术、大量涌现 的新职业、 变幻莫测的虚拟世界、诸如此类

13、的新事物为个人选择和个性自由的实 现提供了新的机遇 和条件。 另一方面，每一个人又被淹没在信息洪流中，饱受信 息过载、信息焦虑和信息 疲劳的折磨；虚拟世界又有可能使个人身份迷失、自我 概念模糊；社会和职业的快速变 化对个体的适应能力提出了空前挑战。个人如 何在日益多元而快速变迁的信息时代、全 球化时代和知识社会中自主行动，成为 关系个人和社会发展的新课题。这意味着个体必 须 拥有强大的自我概念（ self- concept) 和将个人的 需要和 需求转 化为意 志行为 的 能力 。这些 意志行 为包括 ： 决策、选择与行动。 7 正是信息时代经济新模式和职业新形态 、社会生活的新特点和个人自我

14、实 现的新 需求，对传统的工业时代的教育提出了挑战，核心素养概念应运而生。 为把握 素养 与 核心素养 的时代内涵，首先让我们来分析几个世界知名 的 核心素养框架中的相关界定，然后得出我们自己的理解。 (一） OECD 核心素养框架 经济合作与发展组织（ OECD) 在 瑞 士 联 邦 统 计 局 （ Swiss Federal Statistical Office， SFSO) 的 领 导 下 ， 在 美 国 教 育 部 教 育 统 计 中 心 （ National Center for Education Statistics， NCES)的大力协助下，于 1997 年末启动核心素养框架项

15、目， 即 素养界定与选择 ： 理论与概念基础 ”（ Definition and Selection of Competences: Theoretical and Conceptual Foundations)，简称 迪斯科 计划（ DeSeCo) Q 本项目 的 直接目的是为 OECD 国家于同年启动的 国际学生评定计划 ”（ Programme for International Student Assessment， PISA，简称 匹萨 计划）提供理论基础和评价 框 架，同时服务于另一个针对成人素养的国际评价计划 成人素养与生活技能 调查 ” （ Adult Literacy and

16、 Life Skills Survey， ALI)。 迪斯科 计划于 2003 年发 表最 终报告为了成功人生和健全社会的核心素养，标志着 OECD 核心素养 框架的完成。 该项目历时 6 年，汇集社会学家、评价专家、哲学家、人类学家、心 理学家、经济学 家、历史学家、统计学家、教育学家、政策制定者、政策分析者、工 会、雇主、国内 和国际机构等众多专家和利益相关者，至少调动 12 个国家的专业 力量，经历多年理论 与实践的检验。因此，我们有理由说 迪斯科 计划代表国 际核心素养研宄的最高水 平。 为适应技术的快速而持续变化、社会日益差异而多元、全球化所创造的人与 人相 互依赖的新形式， OEC

17、D 确立 素养 观念。但它意识到 在社会科学中，并 没有关 于素养概念的单一的使用，也没有广泛接受的界定和划一的理论。 9既 然如此， OECD 在 为 素养 下 定义 时 采用 的 是一 种 实 用 性概 念 取向 ， 力 图使 所 下 定 义 尽 可 能明 确 、 言 之 成理 、 科学 上 可接 受 。 1准 此 ， OECD 将 素 养 一 词 简 洁 界 定如 下 ： 素养（ competency)不只是知识与技能。它是在特定情境中、通过利用和调 动心 理社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力。例如，有效交往 的能力是 一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技

18、能、以及 对其交往的对 象的态度。 11 首先，素养的共同价值基础是民主价值观与可持续发展。 所有 OECD 社 会均对 民主价值观 的重要性和实现可持续发展达成共识。 12这是 OECD 核心 素养框架的价 值基础，亦是 复杂需要 的价值内涵。 其次，素养是一种以创造与责任为核心的高级心智能力。 大多数 OECD 国家均 重视灵活性、创业和个人责任心。不仅期待个体具有适应性，而且期待个 体具有创新 性、创造性、自我导向并自我激励。 13素养当然包括知识和技能因 素，但绝不是其 简单叠加。恰恰相反，惟有使知识和技能回到个人生活、社会生 活和职业世界的具体情境中去探宄与 实践，方有素养的形成与发

19、展。因此，素养 的核 心是反思性思考与行动。 反思性（ reflectiveness) 正 居 于 核 心 素 养 之 中 心 ， 反 思性思维需要相对复杂的心智过程，并要求思考过程的主体成为其客 体。 14反思即 回到自身，将自身作为思考的对象，通过持续思考自身而不断调 整自己的思考和行动。 一如杜威所言，这个过程即探宄或问题解决的过程。反 思性亦体现了人的心智的自主 性= 核心素养拥有心智的自主性，这包含了一 种对生活的主动且反思的取向。核心素 养不仅要求抽象思维和自我反思， 而且 要求人们将自身与其社会化过程保持距离，甚 至与其价值观保持距离，由此使人 成为自身立场的原创者。 15无论反

20、思性还是心智 自主性，均体现出素养是一种 复杂的高级心智能力。这种能力将创造性与责任心化为 一体，是一种负责任的 创造性，或道德的创造性。 再次，素养是后天习得的，而非与生俱来的心理特征 素养本身是在有利 的学 习环境中习得的。 16这里的 学习环境 不仅包括学校环境，还包括家庭、 社会、 职业、经济、政治、文化等各种校外环境。非但如此，素养的获得在时间上 又是一个 持续终身的学 习过程。 最后，素养既是跨领域的，又是多功能的。所谓 跨领域 （ transversal)，是 指 素养在学校中表现为跨学科性，在学校外则指跨越不同社会领域，如政治领 域、社会 网络、人际关系等。所谓 多功能 （ m

21、ultifunctional)，是指素养能够满足 个人生活、 社会生活和职业世界各不相同的重要需要，帮助个人达到各不相同的 重要目标、解决 不同情境中的各类问题。 17 适应不同情境之需要的素养种类繁多、难以穷尽 。 OECD 迪斯科 计划所 采 取的策略是 :本着实用的目的，选择并确立最根本、最关键 的素养，是谓 核心 素养 ” （ key competencies)。每一个核心素养均需满足三个条件：（ 1)对社会和个 体产生有 价值的结果；（ 2)帮助个体在多样化情境中满足重要需要；（ 3)不仅对 学科专家重要， 而且对所有人重要。 18这体现出核心素养的三个特性，即价值 性、迁移性、民主

22、性。 准此， OECD 确立了三类核心素养：（ 1)交互使用工具的能 力，具体包括 :交互使用语 言、符号和文本的能力；交互使用知识和信息的能力； 交互使用技术的能力。（ 2)在 异质群体中有效互动的能力，具体包括：与他人建 立良好 关系的能力；合作能力；管 理并化解冲突的能力。（ 3)自主行动能力，具 体包括 :适应宏大情境的行动能力；形成 并执行人生规划和个人项目的能力；维 护权利、兴趣、范围和需要的能力。三类核心 素养的内在逻辑是人与工具、人与 社会、人与自我之关系。三类核心素养既非彼此割 裂，亦非机械组合。恰恰相 反，它们有机联系、互动、整合，是适应不同情境的需要 而不断变化的动态结构

23、 (constellation) 19 由此观之， 0 E C D 核心素养框架研究起步早、站位高，理论基础雄厚，逻辑体 系 完整。加之同时经历 匹萨 计划针对义务教育终结阶段学生三年一次大规 模检验和 成人素养与生活技能调查 计划的检验，其科学性不断获得发展与确 认。总之 迪 斯科 计划引领了世界核心素养运动。 14 (二）欧盟核心素养框架 第二个世界著名核心素养框架源自欧盟。为应对全球化、知识经济和信息 时代的 挑战，欧洲理事会 （ European Council)将提供 新基本技能 ”（ the new basic skills) 作为优先策略，同时强调终身学习， 让学习从学 前阶段延

24、展到退休以 后 。 2 2001 年 3 月，欧盟理事会批准成立 教育与培训 2010 工作项目 ，意为 到 2010 年要建立 起适应知识社会所需要的欧洲教育和培训新体系，其核心是形 成欧洲核心素养框架。 2006 年 12 月 18 日，欧洲议会 （ European Parliament)和欧 洲理事会联合批准这一框 架，框架名称为 为了终身学习的核心素养：欧洲参考 框架 ，该框架由此成为欧盟 及其成员国建立信息时代教育的纲领性文件。该 框架既汲取 OECD 迪斯科 计划的 成就 ，又充分体现欧洲教育的特色和发展需 要。其目的在于 :开发欧洲知识社会所必需 的核心素养，以作为未来教育目标

25、 ; 为欧盟成员国实现核心素养目标提供支持。 欧盟对 素养 界定如下： 素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综 合。 21这 里 的 情 境 （ context)主 要 指个 人 情境 、 社 会 情境 和 职业 情 境。 与 此 同 时，欧盟对 核心素养 这样界定： 核心素养是所有个体达成自我实现和发 展、成 为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养。 22这显然是从 具体功能的 角度界定核心素养。那么，宄竟哪些是 所有个体所需要的核心素养 ? 欧盟列出了八大核 心素养：（ 1)母语交际；（ 2)外语交际；（ 3)数学素养和基础科 技素养；（ 4)数字素 养；（ 5)学会学习；（

26、 6)社会与公民素养；（ 7)首创精神和创业 意识 （ sense of initiative and entrepreneurship) ; (8)文化意识和表达。对每一 核心 素养，欧盟首先给出了清 晰界定，然后从必要知识、技能和态度三方面做出了明 确说明。这八大素养 同等重 要 ， 因为每一个都会对知识社会的成功人生做 出贡献。 其中，许多素养之间相 互 重叠、彼此交织。由于这些素养名称均着眼 于结果，且与具体学科和生活相联系， 对人的具体心智过程和心智能力未予明 示，故欧洲参考框架的制定者又特别做了 如下说明： 有几个主题应用于整个 参考框架之中：批判性思维、创造性、首创 精神、问题解

27、决、风险评估 （ risk assessment) 、 采 取 决 策 以 及 建 设 性 管 理 情 绪 ， 在 八 个 核 心 素 养 中 均 发 挥 作 用。 23这意味着以上所列心智过程和能力作为 暗 线 贯穿、渗透于八大核心 素养之中。 比较 OECD 和 欧盟的核心素养内涵及框架，我们可得出下列结论：第一，欧 盟的 核心素养是结果取向的，且具体指明其应用领域与情境； OECD 的核心素养 却更加抽 象、概括，且具有过程取向。第二，欧盟的核心素养框架由学科素养和 跨学科素养两 部分构成：母语交际、外语交际、数学素养和基础科技素养属学科 素养 ;数字素养、学 会学习、社会与公民素养、首

28、创精神和创业意识、文化意识和 表达属跨学科素养，渗 透于学科学习和活动过程之中；而 OECD 的核心素养框架 则只包含跨学科素养。第三， 欧盟的核心素养与相应的知识、技能和态度的联系 更加紧密、明确和具体 ;OECD 的核 心素养尽管亦强调在具体情境中综合应用知 识、技能和态度，但二者的联系却相对松 散、灵活和抽象。这体现出两个框架对 15 1 素养或核心素养与知识、技能之关系的理解，存在微妙差异。 (三）美国核心素养框架 第三 个 世界知 名 的核心素 养 框架为美 国 的 21 世纪 学 习框 架 （” Framework for 21 1 Century Learning)。早在 199

29、0 年代初，伴随个人电脑和互联网的应用，世 界经济的许 多方面均发生转型。尤其是中国改革开放以后，中国快速成为 世 界工厂 ，这加速 了美国经济的转型：经济发展的 外购 （ outsourcing)和 离岸 外包 （ offshoring)时 代到来。为因应经济变化，美国劳工部长于 1991 年成立了 一个高端专家工作委员会， 主要完成两项任务 :确定 21 世纪所需要的工作技能； 评估美国学校是否正在教授这些 技能。该委员会于 2000 年发表学校需要什么 工作的研宄报告，指出： 学校尽管 诚实而有意识地努力适应新需要，但由于缺 乏清晰且一贯的指导，学校依然延续着近 百年前设计的教育体制和方

30、法论，它所 满足的企业组织的需要已迥异于今天。 24 这对工业时代的教育体制、内容和方 法提出了严峻挑战。 2002 年，美国教育部连同苹 果、思科、戴尔、微软、全美教育 协会等有影响力的私有企业和民间研宄机构，成立 21 世纪技能伙伴协会 ，简 称 P21 ，开始系统研制适应信息时代和知识经济所 需要的 21 世纪技能 ，波 澜壮阔的 21 世纪技能运动 ”（ the 21 Century Skills Movement)拉开帷幕。 经过几年努力， 21 世纪学习框架 及相应的课程体系和研宄报告系统推 出。如 今， P21 项目己进入第二个 10 年，美国越来越多的学校、学区和州采纳并 实施

31、该框架。 它己成为引领美国乃至世界构建信息时代和知识社会课程体系的 重要理论和实践基础。 在 P21 项目中， 21 世纪技能 相当于 OECD 和欧盟框架 中的 核心素养 。 P21 项 目这样界定 21 世纪技能 ： 21 世纪素养（ literacy)远 超 出 基 本 的 读 、 写 、 算 技 能 。 它 意 指 如 何 将 知 识 和 技 能 应 用 于 现 代 生 活 情 境。 25由此看來 *21 世纪技能 有两个基本内涵：第一，它是一种高级技能或 素养 （ literacy)，其对应 范畴是 基本技能 ”（ basic skills)，尽管它从不否认后 者 ;第二，它是情境关

32、联的，是 知识和技能应用于 21 世纪生活和工作情境的产 物。基于这种认识， P21 项目开发出了 详尽的 21 世纪学习框架 。 26该框架由 两部分构成：（ 1)核心学科与 21 世纪主题； （ 2)21 世纪技能。前者侧重 知识，后 者侧重技能，二者相互依赖，彼此交副 I 学习、 信息和生活技能，惟有与核心学 科知识建立联系的时候，才能产生意义。反之，核心 学科知识惟有通过 21 世纪 技能而获得的时候，才能被深入理解。 27 在该框架中， 核心学科 ”（ key subjects) 包 括 ： 英 语 、 阅 读 或 语 言 艺 术 (language arts)，世界语言 （ wor

33、ld languages)，艺术，数学，经济学，科学，地理， 历 史，政府与公民 （ government and civics)。值得注意的是 ，经济学成为核心学科之 一。 伙 伴 协会相 信 ， 21 世 纪 教育必 须 建立 在 坚实的 学 科知 识 基础之 上 。 但 这 里 的 学科 知 识 ”（ content knowledge)， 不是 指 储存一 堆 事实 ， M 而是 指 学 科 观念 和 思 维 方式，其目的在于让学生像学科专家那样去思考。一如杰出心理学 家、教育改革家布 鲁纳（ J. Bruner)所言： 知识是过程，而非产品。 29 21 世纪主题 （ 2 stcen

34、tury themes)包括 :全球意识，金融、经济、商业和创业 16 素养（ literacy)，公民素养，健康素养，环境素养。所有这些主题，均是源自 21 世 纪 情境的跨学科主题，旨在帮助学生解决复杂的个人、社会、经济、职业和全球问 题。 因此 21 世纪主题 不仅要求建立学科知识和真实生活情境的联系，还要 建立不同学 科知识彼此间的内在联系，它着眼于培养学生的跨学科意识和运用 多学科知识解决复 杂问题的能力。 21 世纪技能 包括相互联系的三类：（ 1)学习与创新技能，包含 创造性与 创 新 、 1 比判性思维与问题解决 、 交往与协作 三种技能；（ 2)信息、媒介和技 术 技能，包含

35、 信息素养 、 媒介素养 和 信息通信技术素养 三种技能；（ 3)生 活 与生涯技能，包含 灵活性与适应性 、 首创精神与自我导向 、 社会与跨文 化 技能 、 生产性与责任制 ”（ productivity and accountability)、 领导力与责任 心 st 五种技能。三类 21 世纪技能 的逻辑关系是：运用 21 世纪工具 （ 21 century tools) 发展学习技能与生活技能；学习技能侧重认知性素养，生活技能侧 重非认知性素养， 二者相互促进、相得益彰。由于 技术己经并将继续成为 21 世纪工作场所、社区发展 和个人生活的驱动力量 ，明智、负责任和创造性地 选择和使

36、用技术成为 21 世纪公 民的基本素养，因此学生应发展信息素养、媒介 素养和信息通信技术素养。由于创造、 创新和创业己经并将继续成为 21 世纪知 识社会的主旋律，学生需要发展学习和创新技 能。由于全球化和信息通信技术 的发展， 个人生活、社会生活、文化生活、职业世界 的多样性、复杂性、异质性和相 互依赖性空前加剧，成功人生和健全社会要求学生必 须具有生活和生涯技能。 我们可由此发现 21 世纪学习框架 的如下典型特点：第一，它把核心学科 和 21 世纪主题与 21 世纪技能既做了清晰区分，又使二者有机融合，由此使知识 与技能 相得益彰 ;第二，它把核心学科与具有跨学科性质的 21 世纪主题既

37、做了 清晰区分，又 使二者有机融合，由此使学科课程与跨学科课程相得益彰；第三，它 对 21 世纪技能做 了清晰分类，又恰当处理了彼此间关系，由此 形成完整的 21 世 纪技能或素养体系；第 四，它为如何实施 21 世纪学习框架 提供了完备的支持 系统，包括 21 世纪标准 、 世纪评价 、 21 世纪课程与教学 、 21 世纪专 业发展 、 *21 世纪学习环境 五个彼此联系的子系统，由此为框架实施提供了 保障。 由此观之，美国 21 世纪学习框架 清晰、完备且操作性强。如果说 OECD 和欧 盟的核心素养框架更有助于国家和地区进行教育改革的宏观规划与决策， 体现出 自 上而下 的特性，那么美

38、国 21 世纪学习框架 则更有助于学校和学 区从事 校本 化 课程与教学改革，体现出鲜明的 自下而上 的特性和教育民主 的追求。 (四）世界共同核心素养 从以上分析可以看出，世界不同国家、地区、国际组织和专业机构均根据各 自需 求和传统，厘定信息时代核心素养的内涵和框架。那么，人们对信息时代人 类共同追 求的核心素养达成了哪些共识？荷兰学者沃格特 （ Joke Voogt) 等 人 在 对世界上著 名的八个核心素养框架进行比较分析以后，得出如下结论：（ 1)所有 18 框架共同倡导的核心素养是四 个，即协作，交往，信息通信技术素养，社会和 (或）文 化技能、公民素养；（ 2)大多数框架倡导的核

39、心素养是另外四个，即创造 性，批判性 思维，问题解决，开发高质量产品的能力或生产性。 31 这八大素养是人类在信息时代的共同追求，可称为 世界共同核心素养 。 它们 将认知性素养和非认知性素养同时关注，体现了知识社会的新要求。我们倘 若 对 它 们 做 进 一 步 提 炼 ， 可 化 约 为 四 大 素 养 ， 即 协 作 （ collaboration) ， 交 往 (communication)，创造性 (creativity)，批判性思维 (critical thinking)，由此构成享誉世 界 的 21 世纪 4Cs” 。 其中，前两者属非认知性素养，后两者属认知性素养。这也呼 应了

40、 前述列维和莫奈提出的 复杂交往 与 专家思维 两大核心素养。 世界共同核心素养即世界对信息时代人的发展目标的共同追求，体现了世 界教育 的发展趋势。我国要构建自己的核心素养体系和信息时代教育，必须顺 应此趋势。 三、核心素养内涵的再认识 宄竟该如何理解 素养 与 核心素养 ？让我们先从词源学分析入手。 素 养 ， 其英文 为 competence 或 competency， 其拉丁文 词 根 为 compere， 从词源 学 上看 ， 它 是 指各种 能 力或 力 量（ powers)的 聚 合，以 使 人恰 当 应对 情 境。 32其 中 ， 指 聚合 （ together)， peter

41、e 是指 追求、奋力向 前 ”（ to seek， drive forward)，合起来看 ， competere 即 指 合力奋 斗 ”（ to strive together)。 33这里清 晰 表明 人为适 应 环境 而 合力奋斗 的原初意涵。质言之 素养 最初是指人恰当 应对情境之需要的综 合能力。 它本质上是人的存在状态 （ a state of being)或能 力。一个有素养的人，就是当他或 她置身于特定情境的时候，有满足情境之需要 的 恰当性、充分性或态度 ”。 M 无论是 OECD 的素养界定 运用知识、技能和态度满足特定情境中复杂需 要的能 力 ，还是欧盟的界定 适用于特定

42、情境的知识、技能和态度的综合 ，均 体现了素 养概念的原初涵义。 据此，我们对 素养 与 核心素养 尝试界定如下： 素养是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与 这两个英文单词的内 涵 几无区别， 只 是 competence 更常用些。国际教育 文 献中，欧盟更多使 用 competence， OECD 更多使用 competency。 至于二 者 的细微区别 ， 欧盟的 著 名报 告 核心素 养 在欧洲 中写 道 复数 形 态的 competences 更多 指 人的特征 、 能力和素 质 （ qualities)的整 体 观念，而 competencies 更接近 于

43、 将技能（ skills)用作能力，它通常是习得的，指操作某种行动以达到期望的结果。 参阅： Gordon， Jean et al. (2009) : Key competences in Europe： Opening doors for lifelong learners across the school curriculum and teache education， Case Network Reports， No. 87， ISBN 9788371784974， p.39“ 倘 若 如 此 ， competences 更 强 调 人 的 能 力 或 心理 特 征的 综 合 性 ，它

44、 具 有内 在 性； competencies 更 强 调 习 得的 技 能或 能 力 ， 更具 结 果 取 向 。但 从 OECD、 欧盟或其他核心素养的文献来 看 ， 未必一 直存在这种区 分 ， 选择哪一个词 汇 ， 还存在使用 习惯问 题。 19 人性能力。核心素养亦称 21 世纪素养 ，是人适应信息时代和知识社会的需 要，解 决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。核心素养是对 农业和工业时 代 基本技能 的发展与超越，其核心是创造性思维能力和复杂交 往能力。核心素养 具有时代性、综合性、跨领域性与复杂性。 对此定义首先做两点说明： 第一，素养与核心素养是高级能力与人性能力。所谓 高级能力 是人面对 复杂 问题情境时做出明 智而富有创造性的判断、决策和行动能力。此即前述列 维和莫奈所 谓的 专家思维 ，即像专家一样去思考。知识记忆能力、技能熟练 操作等凡机器能 替代的能力均不在 高级能力 之列。所谓 人性能力 即建立 在人性、情感、道德 与责任基础上的能力。素养作为能力，是道德的、负责任的。 人性能力 其 中便包括 道德 。 35有素养的人，