从“法”谈起-谈起.docx

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1、从“法”谈起:谈起谈到“法”，人们往往认为就是指“方法”。 然而，“法”首先应当是一个广义的概念，它指我们应当遵守的“标准”或仿效的“模范”现代汉语词典(修订本)，商务印书馆，1996，也就是说，它是实践证明符合事物客观规律的“法则”。 “教学法”(Methodology)则是探究教学法则的科学。外语或其次语言的教学，学派林立，理论各异，我们经常遇到很多详细的“法”。 这个法，那个法，名目繁多，颇有纷繁芜杂之感。 这时，我们所说的“法”实际是指“方法”。 英语教学中的“方法”，在英语中有许多词可以表示，这是我们探讨和从事外语教学的人们常常遇到并为之困惑的，因而有必要对它们作深化探讨，以澄清一些

2、基本的概念问题。一、“法”命名中的多层面性1. Thought 思想观点、看法。 指the particular way of thinking of a social class, person, period, country, etc. (Longman Dictionary of Contemporary English)或idea, opinion, intention, formed by thinking (Oxford Advanced Learners Dictionary)。这是从哲学世界观的角度，探讨对客观事物的相识，即是从哲学的某一角度来看待社会、科学、语言等现象并从理

3、性上总结出肯定的、能够为人们认可的规律性的东西，它往往指理论的概括。 我们还常用concept, idea来表示“思想观点”，“concepts of language teaching”便从宏观角度反映了我们对语言教学及其理论探讨的看法。哲学中的相识论和方法论，是指导一切科学探讨的方针，教学法的探讨也不例外。 “以往国内外外语教学法名目繁多，形成不同的学派，但从哲学的角度来看，每种学派都以肯定的哲学为基础。” (李庭芗，1983：5)哲学中的相识论对语言教学的影响渊源流长，十九世纪末本世纪初在欧洲产生的、主见干脆感知和干脆学习的“干脆教学法”，主见母语和目的语二者比较的“纵横比较法”(吕叔湘

4、，1964)，主见以辩证唯物主义和历史唯物主义来探讨外语教学中的“形式-情景-功能”的“三向度教学法”(李赋宁，1979：26)、“辩证综合法”(李庭芗，1983；张正东，1997)以及国内外多向度的“折衷法”，如上海外院基础英语教学中将Structure, Situation和Communication结合为一体的“SSC教学法”等，均是从这一层面上来界定的。2School 流派。 指band or succession of persons devoted to some cause or principle or agreeing in typical characteristics(C

5、OD),学术上的不同理论及流派的分水岭，如心理学中的行为主义与认知学派，语言学探讨中的唯理学派、结构主义学派和交际学派等。流派以共同理论为基础，反映自身对客观事物的看法，但在这之下还可含有不同的学术观点。 如语言学中的结构主义都承认语言是一系列的符号系统，强调共时的探讨，侧重描写、分析语言结构的重要意义，这是其共同之处。结构主义中的布拉格学派和丹麦学派侧重形式，多采纳演绎分析的方法探讨语言；而美国结构主义则侧重语音、结构的探讨，多采纳逻辑、实证主义手法客观描写语言，揭示语言因素之间的关系。 它们的侧重点各有不同。 由此我们可以看出，学派是指学术上不同的理论或观点而形成的某个群体。 语言教学由于

6、受语言理论流派的制约，而形成了诸多相应的教学流派，如“结构教学法”、“相识教学法”、“意念法”、“功能教学法”等。3. Approach 观点或路子。 指a means or method of doing something (Longman Dictionary of Contemporary English)。这是近年来语言教学中运用得非常普遍的一个术语。 Approach反映了不同教学理论在应用方面的体现，因而大有取代method的趋势(王才仁，1996：22)。 School常表现为一种学术观点和派别，而Approach则是在肯定School的范畴或理论流派的指引下，体现不同思路的措

7、施和途径。 如教学法中的Cognitive Approach,从心理学上把学习看作是智力行为，哲学上又可将其归为唯理的法则教学，在教与学的观点上，它们提倡通过“发觉法”的程序指导学生的学习活动。 在其教学活动中，又可采纳不同的方法和技巧(methods or training skills)，而这些methods or skills在其它教学流派中也完全可能被采纳。 近几年流行的Functional Approach亦是如此，它们以语言功能为主要思想和动身点，以功能项目(functional items)为教学单位来支配其教学步骤并兼容各类教学方式和技巧。 从教学法的历史上看，十九世纪末的欧洲

8、在教学法领域出现的“改革运动”就反映了当时的一种崭新的观点和思路(Approach)，而这一时期各种各样的“干脆教学法”(The Direct Method),正是这种思潮的详细体现。在特定的状况下，School与Approach又有肯定的同一性。 从语言观和教学理论的宏观角度，我们可以把功能教学法称为“Functional School”，以别于其他学派；从教学理论的应用和教学手段的实施角度，我们又可称其为“Functional Approach”。4. System 系统或体系。 指complex whole, set of connected things or parts, organ

9、ized body of material or immaterial things(COD)。 明显，它的覆盖面非常广泛，与教学相关的因素都被包含了进来。 从语言教学来看，它兼容性更强，囊括了涉及外语教学的各个层面的多种变量，因而它是一个多层次、立体化的含义。 详细地说，它包括了不同的教化政策、培育目标、培育对象、教学阶段、教学媒体、管理层次等方方面面。 就教学本身而言，它往往包含大纲制定、教材编写、教学方法、教学手段、考试评估、人才选拔和培育等一系列相关问题(Strevens, 1976/1977)。 张正东提出以学生、目的语和学校为一体的立体化教学法就是“体系”的体现(张正东，1996：

10、10)。章兼中的“十字”(情景-情意-结构-规则-交际)教学法，也是从“体系”角度上的命名(章兼中，1993：129)。 当然，System还可用来指上述某一特定层面中的局部相关特征，如匹兹堡高校Paulston提出的MMC System就限于在训练(training system)的层面上，对Mechanical training, Meaningful training和Communicative training的综合运用。 详细的教学方法是不能称为体系的。5. Method可以广义地泛指“方法”(way or manner of doing things)，又可用来指 详细的“方法”(

11、special form of procedure, esp. in any branch of mental activity, COD)。 教学法中的“听说法”、“视听法”，干脆教学法中的“口语法”、“心理法”、“系列法”、“阅读法”(West)、“自然法”，均属于这一个层面上的命名。因而，“method”是一个既概括而又详细的概念。6. Strategy策略 (the art or skill of planning generally)。 是指对整个教学活动在不同时期或阶段的部署和规划。 不同策略的选择和运用，如同打仗时的不同小战役，听从于整体而又可相对独立。 美国学者创始的“循序干脆

12、法”(Graded Direct Method)，反映了先教850个词汇和基本语法，然后扩大词汇量的两步走的策略(Ogden 1930; Richards 1943)。另外，“听说领先法”、“陆军训练法”(ASTP)、“图式理论阅读教学法”(Schemata)、“默读法”、“集中识字法”，以及以学生为探讨主体的“学生中心法”(Learner-centred Approach) (Nunan, 1991:178)等，均是从策略的角度命名的。7. Technique 技巧。 指skill in some specialist activity, 有人用microtechnique这一词。 “语法翻

13、译法”(翻译为手段)，以scanning, skimming为主要手段的“快速阅读法”，“全身反应法”(TPR)，“示意法”，“问答法”，均是从这一层面上着眼的。由于教学活动的多元特征，很多方法的命名也必定是多层次或立体的，如“循序干脆法”，“循序”建立在策略层面上，而“干脆”则是从哲学层面上的，即通过干脆感知和不通过母语的干脆学习。在以上层面的界定中，国内外的学者特殊注意对approach, method和technique三个术语的区分。 美国应用语言学家Edward Anthony (1963)，我国外语教化家李赋宁(1981：2)、王才仁(1996：20-24)都曾分别对这些术语进行定

14、义和诠释。 Anthony认为：Approach指一系列与语言教学本质相关的看法。 Method指对语言材料教授的总体安排。 它符合并建立在所选择的approach之上，method可以是多种多样的。Technique具有很强的实际操作性。 指在课堂内为实现干脆目的的详细行为，它必需与method一样，与approach同步。(Anthony 1963:63-7)由此可见，approach是对语言和语言教学在思路和观念层面上的界定。 method侧重于理论如何在实践中的应用，如何选择不同的详细技巧、内容和步骤。technique则是从课堂教学的过程来定义的。二、“法”命名中的多维度性1. 以教

15、为主体。 反映教化的客观规律性、教化原理、老师的教学思想、策略，对教学规律相识的角度和程序。 如“因材施教”、“按部就班”、“反复循环”、“不断强化”等都是一般教化所必需遵循的原则。2. 以学为主体。 涉及到学习的整体和局部，学习者的主观和心理因素的探讨，如记忆、遗忘、理解、联想等。 近年来在语言教学领域里，人们对学习策略和认知模式的探讨给以越来越多的重视(Nunan, 1991:167)，因而出现了许多从学习策略角度命名的教学法。 如“学生中心法”(Learner-centered method) (Nunan, 1991:178)、“示意法”、“意念法”、“心理法”、“沉醉法”、“以学生为

16、中心，多维一体教学法”(黄月圆、顾曰国，1996：9-13)和依学生水平而分为三级的“分级教学法”(Timothy Light)等。3. 从教与学的活动入手反映课堂教学的技巧。 如“五步教学法”、“活动教学法”、“双向式教学法”、“问答法”、“询问法”、“谈话法”等。4. 从语言的基本要素及其结构入手，有“词汇快速记忆法”、“句单位教学法”、“课文整体教学法”、“语法翻译法”、“词汇翻译法”、“句型教学法”等。5. 从语言技能及其训练方式入手，有“无声阅读法”、“语音教学法”、“翻译法”、“听说法”、“阅读法”、“快速阅读法”、“全身反应法”、“视听法”等。6. 从教学的艺术性入手，有“看图说

17、话法”、“开心教学法”、“缄默法”、“示意法”等。7. 从教学的目的入手，有“翻译法”、“陆军法”、“特别英语速成法”、“交际法”等。三、“法”命名和探讨中的误区由于外语教学是个非常困难的过程，而人类对其相识受到时空等众多因素的制约，加之人类的社会实践也并非能够完全地、客观地揭示事物的本质面貌，所以人类对客观事物的相识只能是不断深化和不断完善的。 近百年的语言教学史说明白这一点，近三十年来不断涌现出的教学方法更是有力的佐证。我国老一代的语言教化家们对待教学法大多持辩证的观点，他们主见：“实行各种教学法之所长，弃其所短，兼容并蓄，为我所用。”(李赋宁，1981：19-25)“教学里坚持原则，活用方法，兼采各家之长，为求教学的最佳效果。”(李庭芗，1983：326)“相识无穷，外语教学法的发展无穷，任何学派或某一个人都不行能达到顶峰，达到无可发展的天际海角。 随着科技的发展，我们可能相识外语教学中存在的新规律，也可能修正12下一页