[中国教育研究需要中国气派] 中国最气派的部委大楼.docx

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1、中国教育研究需要中国气派 中国最气派的部委大楼与北京师大教化学院郭华博士谈：去年以来，国内学者对旺盛和发展教化科学进行了大量的思索，特殊是中心教化科学探讨所组织了一系列教化科学回顾与反思的专题探讨，力图构建旺盛和发展教化科学的新平台(载本报2004年1月3日第3版)。在中国共产党中心国务院确定大力旺盛和发展哲学社会科学的大背景下，本报发表了教化科学：说明力、影响力两手抓，两手都要硬(载本报2004年4月24日第3版)的文章，在全国教学论专业委员会第九届年会会议期间，北京师范高校教化学院郭华博士回应了该文，并谈起了她对教学论探讨“没感觉”的感觉，以此为契机，记者就旺盛发展教化科学这一命题对郭华博

2、士进行了专访。 我光着膀子我迎着风雪 跑在那逃出医院的道路上 别拉着我我也不要衣裳 因为我的病就是没有感觉 给我点儿肉给我点儿血 换掉我的志如钢和毅如铁 快让我哭快让我笑 快让我在这雪地上撒点野 因为我的病就是没有感觉 崔健：快让我在这雪地上撒点儿野 崔健属于少数能够感觉到自己“没感觉”的人。因而他须要逃离，须要撒野，须要从无感觉的病态中逃回到正常、健康的世界。而大多数人对自身“无感觉”病态或者不自知，或者反以为这本是正常而健康的，无需逃离，甚至用各种药片来维持这种“健康的”状态。在正式进入话题之前，郭华向记者吟诵了前面崔健的歌词，以此隐喻她对中国教化探讨的一些看法。话锋一转，郭华引用了王策三

3、先生在胡克英教化文集出版学术座谈会上的一段发言，从而为记者引出了采访的话题。 他的文章生动、泼辣，语言地道，具有中国气派 中国气派的教化探讨啥模样 以胡克英为例 王策三教授对胡克英先生做了这样的介绍：“他对国家民族前途命运有着剧烈的使命感和责任感，忧国忧民。他写的文章，都是他心声的表达，都是真情实感，不仅不是为名利而写，而且与一些应景文章不同。 他敢于直言，说真话，言人所不敢言，与明哲保身者不同，与趋附权势者更不同；他勤于思索，对问题想得很深，他的很多见解言人所不能言，与庸碌之辈、附庸风雅者不同；他撰写的“人”的呼喊等几篇文章，曾经惹来麻烦，但是这些文章却在当时产生了振聋发聩的影响。 他思想开

4、放，眼光敏锐，热忱引进介绍国外先进教化理论，不仅将其消化变成自己的养料，而且注意从我国国情动身，为探讨和解决我国教化问题服务。 他的理论既有高度也有深度，同时有实践的根基，他亲自到中小学校总结阅历，进行试验，满腔热忱地激励中小学老师进行教化科学探讨，他的两只脚是牢牢地站在中国这块土地上的。 他的文章生动、泼辣，语言地道，具有中国气派。他的文章，表达的是自己的思想，不像一些文章，假如不看作者的名字，还以为是翻译作品”。 王策三：一份珍贵的教化学遗产，教化探讨，2003年第7期 接着，郭华就当前的教化探讨提出了一系列的问题： 如何对待生活世界 现在回来生活世界引起了人们的关注，郭华提示人们要对此进

5、行反思。现在社会各界特殊是教化探讨界呼吁教化要回来生活世界，探讨者也要回来生活世界，要去关注老师与学生的日常生活。 但是： 回来生活世界的含义原委是什么，我们是否真正了解并理解师生的日常生活？ 陶行知说：“捧着一颗心来，不带半根草去”。我们甘心捧出自己的心而不带半根草去吗？我们的心是和老师、学生一起跳动的吗？ 课程改革如何对老师提要求 郭华特殊关注老师的境遇，认为在新一轮的基础教化课程改革过程中，我们对老师提出了不少的要求，用机遇和挑战来激励老师，要求老师成为探讨者，成为课程开发者，成为学生的支持者，要求老师转换角色，那么： 老师的工作环境是怎样的？他们的困惑、困苦和困难是什么？ 老师有什么样

6、的酸甜苦辣？他们须要什么样的支持，须要什么来支撑他们的角色转换？ 当然还要探讨探讨：老师的最基本的角色是什么？凭什么要求老师这么多？ 在要求的同时，我们是否应当关切老师的生活世界和日常生活？ 如何对待外来名词 我们从译著那里得来一大堆名词，如“生活世界”、“生活体验”、“后现代”；还有一些不大像汉语表达方式的翻译语句，如“老师作为反思性实践者”，“老师作为课程开发者”等等；当然还出现了很多簇新的概念，如“生命”、生发”、“生成”。 郭华认为，这些名词、语句、概念当然也很好，也能给人以启发。但是，这些名词、语句、概念是如何被论述的，又是如何与中国的实践结合的？没有论证，没有探讨，也不讲理论，尤其

7、不讲我们自己的理论；当然也不关切我们自己的实践。笼而统之、不加分析、片面性、肯定化思维方式模式相当定型。 对于教化现象中冲突的方面，总是不作详细分析，往往非此即彼，相互割裂，主次不分，甚至主次颠倒。 强调主体时有何条件 对时下特别受到关注的学生主体和老师主体问题，郭华进行了分析。 例如：强调学生的主体地位，就肯定要弱化甚至不要老师的主导作用；强调学生的探究，就肯定要真刀真枪地探究，以至于强调到了不相宜的地步。 又如：在中国背景下，就最广阔的老师群体而言，在何种意义上、在什么范围、什么程度上老师要作为课程开发者？ 老师作为课程开发者是一种愿望、呼吁还是制度化的要求？须要什么样的条件？ 老师作为课

8、程开发者与专业的课程开发者之间是什么关系？老师开发课程在内容和形式上有什么特点？ 对于这些问题，我们都还没有深化细致的探讨。 如何对待后现代课程观 郭华认为，如何对待后现代课程观，也是须要仔细思索的问题，因为它好像已经成为了我们改革的某种指导思想，甚至言必称后现代。我们津津乐道的后现代课程观，只不过是对多尔的后现代课程观一书若干言论的引用。 那么： 我们是否考虑过后现代课程观对中国的课程实践及教学实践究竟意味着什么？ 是否意味着我们今日就要构建一套后现代的课程？ 要不要考虑我们的国情、基础教化的性质、老师的现状、学生学习的特点、教学的条件？ 还有，课程的“生成”及师生共建课程，是不是就不要预成

9、的课程及预先对教学的周密设计了？它们两方面又是什么关系？ 不用自己的眼睛去看，不用自己的双腿亲自由自己的土地上行走，我们就会没感觉 中国气派教化探讨从译著说起 对于建设土生土长的中国教化学派，从事具有中国气派的教化探讨，郭华特殊对正确对待译文译著发表了看法。 郭华比方道：译著就像是一扇教化探讨的窗户。我们当然须要窗户，但窗户只能起到窗户的功效，它终究代替不了门。教学论探讨要走到自己的本土实践中，而不是安享窗户带来的阳光。 现在好像很少有人脚踏实地地去实践中实践了，好像我们无需实践来滋养了，因为我们有了更干脆更便捷更“先进”的理论来源，那就是一些译著通常被认为是先进的理论以及先进实践的反映。 郭

10、华指出：译著或译丛当然有意义，这一点应当没有任何疑义。但用他人的思索来代替我们自己的思索，用他人的理论来作为我们自己的理论，用他人的实践来代替我们自己的实践，甚或用他人的实践来规定我们的实践，那就有了问题。 作为教学论探讨者，对自己同事的探讨都不感爱好，对发生在身边的实践都熟视无睹、没有感觉，怎么可能保持理论的敏感和敏锐，又怎么能形成对我们的实践有意义的理论呢？这就似乎是：自己的眼睛放着不用却要用别人的眼睛来替代，自己的双腿不去行走却要借一双假肢。 郭华感觉到：自己的眼睛渐渐变得远视又弱视，远视到只能看到人家的东西(或许还是虚假的)，而看不到自己的正在发生的活的东西；我们的双腿慢慢失去行走的功

11、能甚至离开了赖以生活的土地。于是对我们的生活没有感觉、没有感情、麻木不仁。 我们阅读、理解外域的教学论思想，好像是与国际接轨，好像有了让他人倾听我们说话的资本。但是， 这种情形下，我们的教学论能有地位吗？ 外国人了解我们吗？他们有必要与我们对话吗？ 他们能从中国教学论学者这里获得他们未曾有的阅历、未曾有的思想吗？中国教学论对他们有吸引力吗？ 他们能够以同等的看法对待中国的教学论探讨以及中国的教学论学者吗？ 郭华认为：对话须要资本，须要自信、自尊，须要相互间的敬重。假如我们的探讨只是在用他们的理论说明我们的实践，用他们的话语(而非中国话语、中国气派)重复他们的探讨，即使有所谓的对话，也类似于课堂

12、上老师提问而学生复述一般；这样的对话只能是单向的传播，只能是不对等、不对称的交往，而非同等互惠的对话。 郭华感慨地说：我们急迫地想与外国人沟通对话，却对自己身边的探讨没有感觉。一些有实践、有思索的人可能想努力地大声表达，想让别人听到，想要一点反馈，但他们的声音一经发出却像被吸声器吸走，得不到一点回响；他们以为扔出一个巨型炸弹，但它一脱手便化做轻飘的羽毛，产生不了多大的效果因为我们相互间没感觉，我们对自己同行的探讨不屑一顾。 郭华认为：中国教学论假如肯定要与他人进行对话的话，不能希望对方的友善，而只能通过自己的实力去争取。有不同他者探讨的探讨，有支持探讨的优秀实践，才有可能沟通(用英语说便是ex

13、change即互换)。 所谓“发展才是硬道理”，一方面，探讨能够引导实践，才有说话的基础；另一方面，只有把我们身边的优秀的实践总结、提升，才能得到对话的基础，也才能得到他人的敬重。 假如教学论探讨对自己“后院”的好东西没有感觉，没有自信，更没有引导实践发展的良心的话，中国教学论不行能在世界上“发声”，不行能得到他人的敬重，更不行能与别人沟通。 针对教化探讨中的一些问题，郭华自问道：我们是否陷入了虚假的养分液中，慢慢失去了扎根土地的实力。 生活在中国，双腿却不情愿在中国的土地上行走 从对教学论的“没感觉”看某些教化探讨 郭华以教学论为例确定了中国教化探讨的成果： 认为，中国教学论自20世纪80年

14、头重建以来，经验了艰苦卓绝的探究和富有想象力的学科建设。教学论探讨者欣慰于社会的改革开放及经济发展为教学论探讨带来的大好环境，起先探究教学试验自己的道路，起先建设我们自己的教学论，在较短的时间内得到了较大的发展。然而，其中也存在着大量的问题，个人感觉就是教学论探讨的“没感觉”，渗透到全身的各个“器官”，影响到教学论的思索实力及实践行为。 对教化探讨中没有感觉的现象，郭华进行了具体的列举： 或许泰勒(的书)、劳顿(的书)、派纳(的书)是最多的沟通对象，但每日擦肩而过的同事却难以成为探讨问题的伙伴； 发表文章的目的既不是不吐不快也不是为了与同行沟通，只是发表而已；即便有人希望同行的回应，也没人有暇

15、与你沟通； 了解派纳却不知道中国学者们曾经说过什么、正在思索什么；熟知富兰的改革主见却不谈论中国自己学者的教学改革主见，正像能把国外的“老师作为探讨者”说得井井有条却不太了解中国自己在老师参加探讨方面的主见和做法； 津津乐道于国外的行动探讨，却不大关切四周学校老师在课堂上是如何实践行动探讨的； 我们有许多的个人专著问世、更多的丛书，最多的是我们知其然却不知其所以然的译丛； 我们陷入到书的海洋中，却并不像饥饿的人那样扑上去； 对于国内著作，我们会想当然认为那是在狭隘视域下思想僵化、保守落后的东西，无需研读； 对于国外的著作，功利性的拼接名词概念比理解其精神实质的更多； 假如在文献里引用过多同仁的

16、成果，或许会感到“跌份”； 而引用国外不知名的探讨者的某一段话(或许还生涩难懂，不知所云)却会感到身价倍增； 不用自己本土实践和本土理论来证明自己论理的重要性和合理性，却肯定打着外国人的言论为自己开道：生活在中国，双腿却不情愿在中国的土地上行走。 郭华连续问道：我们和谁(或什么)沟通得最多？ 我们最情愿了解谁的学术动态？ 我们写文章时引用谁的探讨最多？ 我们最情愿引用哪一类文献，是国内还是国外的？ 我们有多少时间在关注中小学实践，以什么样的方式在关注？ 郭华认为：这些现象，使教化探讨患上了“没感觉”的症状：对自己生活生长的土地没感觉，对国内同行探讨的成果没感觉，对不断窒息的思索自由没感觉，对缺乏想象力的探讨没感觉。 郭华忧虑地指出：没有思想的思索，不去感觉的体会，没有情感的移情，更可怕的是其麻木不仁而又浑然不知，甚至还歌舞升平。 郭华追寻缘由： 这些问题的出现，受各种因素的影响： 巨大的经济利益的驱动学商结合； 洋化的诱惑装作有广袤的国际视野； 创建的冲动堆砌一大堆似是而非的模糊的概念，等等，裹进一个巨大的致使教学论探讨丢失感知机能的黑洞中。 郭华，女，北京师范高校教化学院副教授，教化学博士。1999年获北京师范高校教化学博士学位，1999-2001年在南京师范高校教化学博士后流淌站做博士后探讨。主要探讨领域：课程与教学论，教化社会学12下一页