_高中生学业自我效能、人格特征及考试焦虑的相关研究.docx

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1、 摘要本文选取福州市三所普通中学的 524 名高中生为研究对象，釆用问卷调查法，综 合考察了高中生被试的学业自我效能特点、考试焦虑特点和人格特征，并进一步探讨 了三者的相关关系。根据本次研究结果可以得出如下结论：1、 高中性别不同的学生、是否独生子女的学生、不同年级的学生的学业自我效 能均有显著性差异。2、 高中性别不同的学生、是否独生子女的学生的考试焦虑没有显著性差异，而 不同年级学生的考试焦虑有显著性差异。3、 高中性别不同的学生在精神质 P 和掩饰性 L 上有显著性差异；高中是否独生子 女的学生在外向 E 上有显著性差异；高中不同年级的学生在外向 E、神经质 N 和掩饰性 L 上均有显著

2、性差异。4、 高中生考试焦虑与学业自我效能、人格特征之间有较强的显著性相关；学业 自我效能与考试焦虑之间存在较强的显著性负相关；人格量表中的 E 外向与考试焦虑 之间存在较强的显著性负相关，N 神经质与考试焦虑之间存在较强的显著性正相关。5、 高中生的学业自我效能和人格特征对考试焦虑有显著的预测作用。关键词学业自我效能考试焦虑人格特征高中生AbstractTaking 524 senior students coming from three common middle schools in fuzhou as subjects this study by means of questionn

3、aire survey, comprehensively reviewed the feature of the learning self-efficacy test anxiety and personality, and furtherly analyzed the relations between the three factors。Through this study, we can conclude that：1.Senior high school students5 learning self-efficacy vary greatly according to the ge

4、nder, the grade and the only child or not。2Jn senior high school, there is no marked difference in test anxiety according to the different gender and the only child or not But for the grade, the difference is very conspicuous3, For the senior high school students, there is significant sex difference

5、 in the branch scale P and L; There is significant difference in the branch scale E for the only-child or not; And the branch scale E N and L all have significant grade difference for the senior high school students 4.As far as senior high school students are concerned, test anxiety, learning self-e

6、fficacy and personality are conspicuous correlated； remarkable reverse correlation exists in learning self-efficacy and test anxiety； test anxiety has distinct positive conelation with the branch personality scale N and has distinct negative correlation with the branch personality scale E5.Senior hi

7、gh school students, learning self-efficacy and personality can significantly predict their test anxiety。KeywordsLearing self-efficacy, Test anxiety, Personality, High school students中文文摘考试焦虑是中学生比较典型的一种焦虑形式，在世界范围内普遍存在，是影响青 少年心理健康的主要问题之一,这已经被国内外诸多的研究所证实。考试焦虑是个体 对考试过于紧张，担心自己考试失败有损自尊而形成的一种高度忧虑的负性情绪，是 考试

8、带来的较为严重的心理问题之一。考试焦虑形成的原因复杂多样，已有的许多研 究显示：考试焦虑是在长期学习生活中逐渐形成的对待考试情境的情绪反应，是外源 性因素和内源性因素交互作用的结果。高中生面临着高考的同时，也面临着来自社会、 家庭、老师、同学以及自身等方方面面的压力，因此考试焦虑方面的问题比较严重。 叶仁敏和刘广珠的研究也指出高中生的考试焦虑最为突出。适度的考试焦虑可以使机体处于一种良好的应激状态，从而提高个体的思考能力 和反应速度，因而对学习是必要和有益的。但过度和长期的考试焦虑不仅会影响学习 成绩，还会对人的身心健康造成一定的损害。所以，及时了解高中生的考试焦虑问题, 并正确地分析其原因，

9、帮助他们进行适当的调整，使他们处于良好的心理状态中，应是 每一个教育工作者义不容辞的任务,同时也应引起社会和家长的关注。自我效能感是班杜拉于 1977 年提出的概念，也是其整个社会认知理论的支点。学 习自我效能感是自我效能感在学习领域内的表现，是指个体的学业能力信念，是学习 者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价。学业自我 效能感对学生的影响是多维的，它不仅影响个体的学习努力程度、面对挑战性任务的 态度、学习的坚持性、而且影响学生从事某项学习任务时体验到的紧张和焦虑程度， 因而最终直接影响到学生的学业成就水平。而从长远的角度来说，学生学业效能信念 还会影响他们的抱负、

10、对智慧追求的兴趣水平、以及怎样为将来的职业做准备。近年 来，国内外关于学业自我效能感的研究主要集中在两个方面：一个是有关学业自我效 能感的形成和培养研究；另一个就是有关学业自我效能感的影响性研究。人格是在遗传基础上通过一定环境和教育的影响逐步形成的比较稳定的个人特 点。中学生处于从个体生理成熟到心理成熟的人生发展阶段，是个体一生发展历程中 的重要时期，常被称为“黄金时代”。有些学生长期处于不良环境和教育的影响下， 形成了某些不良的人格特征，如“焦虑性人格”等，而高中生正好处于心理急剧变化 的青年初期，思想比较活跃，同时学习升学的压力也逐渐加大，从而导致情绪不稳定， 有焦虑感等情况。in本研究在

11、参考他人研究的基础上，运用问卷调查法对高中生不同群体学业自我 效能感、人格特征及考试焦虑的差异做了研究和探讨，在考察两两之间关系的基础上, 试图探讨学业自我效能感和人格特征对考试焦虑的共同影响路径，从而丰富了考试焦 虑的研究内容。本研究以福州市三所普通中学的 524 名高中生为研究对象，采用学业自我效能感 量表、考试焦虑量表及艾森克人格问卷简式中文量表，结合方差、相关和回归等统计 方法，探讨三者之间的关系。结果表明：1.高中性别不同的学生、是否独生子女的学 生、不同年级的学生的学业自我效能均有显著性差异。2.髙中性别不同的学生、是否 独生子女的学生的考试焦虑没有显著性差异，而不同年级学生的考试

12、焦虑有显著性差 异。3.高中性别不同的学生在精神质 P 和掩饰性 L 上有显著性差异，而在外向性 E 和神 经质 N 上没有显著性差异；高中是否独生子女的学生在外向 E 上有显著性差异，而在另 外三个分量表上均没有显著性差异；高中不同年级的学生在外向 E、神经质 N 和掩饰性 L 上均有显著性差异，而在精神质 P 上没有显著性差异。4.高中生考试焦虑与学业自我 效能、人格特征之间有较强的显著性相关；学业自我效能与考试焦虑之间存在较强的 显著性负相关；人格量表中的 E 外向与考试焦虑之间存在较强的显著性负相关，N 神 经质与考试焦虑之间存在较强的显著性正相关；人格量表的 E 外向与学业自我效能三

13、 个因子之间均存在较强的显著性正相关，N 神经质与学业自我效能三个因子之间均存 在较强的显著性负相关，P 精神质与语言学业自我效能有显著性负相关。5.高中生的 学业自我效能和人格特征对考试焦虑有显著的预测作用；N 神经质、数学学业自我效 能、语言学业自我效能直接影响着高中生被试的考试焦虑；N 神经质和 E 外向通过影响 数学学业自我效能间接影响高中生被试的考试焦虑；E 外向还通过影响语言学业自我 效能间接影响高中生被试的考试焦虑。根据以上研究结果，笔者认为，高中生被试的考试焦虑问题不仅仅是毕业班学 生的暂时现象，而是整个高中阶段的一个较为普遍的问题，考试焦虑更多的是体现在 具体学科上，人格特征

14、中的 N 神经质对考试焦虑有最为直接和显著的预测作用，而且 人格特征还会通过具体学科的学业自我效能间接影响考试焦虑。影响考试焦虑的因素 众多，回归分析的结果也表明，学业自我效能和人格特征并不能预测考试焦虑的全部, 而只能解释其变异的 36.4Q/,因此，本文仅从增强学业自我效能，积极引导和培养健 全的人格特征方面提出了降低高中生考试焦虑的几点建议：1.教师要注重因材施教， 改善学生的学习技能，引导他们获得良好的学习策略，提高学习成绩，增强学业自我效能。2.加强学校的心理辅导和教育工作，及时发现和有效疏导学生在学习过程中的 心理问题，积极引导和培养学生健全的人格特征。3.家校合作，积极营造良好的

15、人际 氛围，减少外界环境中诱发高中生高考试焦虑的不良刺激。目录.I Abstract.II 中文文摘.III 第 1 章 绪 论 .1 1.1 考试焦虑及其相关研究 .1 1.2 学业自我效能感及其相关研究 .7 1.3 人格及其相关研究 .11 1.4 关于学业自我效能感、人格特征和考试焦虑的相关研究 .13 1.5 问题的提出 .14 第 2 章研究方法.15 2.1 研究对象 .15 2.2 研究工具 .15 2. 3 研究程序.16 2. 4 数据统计与分析.16 第 3 章研究结果.17 3.1 全体被试学业自我效能感、人格特征及考试焦虑的人口学变量分析状况.17 3.2 考试焦虑得

16、分等级的总体分布状况 .22 3. 3 高中生被试与同龄常模的 EPQ-RSC 人格量表各因素的均分比较.22 3.4 学业自我效能、考试焦虑及人格特征的相关分析 .22 3.5 学业自我效能感、人格特征对考试焦虑的回归分析 .23 3.6 学业自我效能、人格特征与考试焦虑之间的路径模型 .25 第 4 章综合讨论.27 4.1 被试的考试焦虑状况讨论 .27 4.2 被试的学业自我效能状况讨论 .28 4. 3 被试的人格特征状况讨论.29 4.4 被试学业自我效能感、人格特征与考试焦虑的相关讨论 .29 第 5 章本研究对教育的启示及相关建议.33 第 6 章研究的不足.35 git.37

17、 附录 1:学业自我效能问卷 .39 附录 2:考试焦虑量表 .41 附录 3:艾森克人格问卷简式量表(EPQ-RSC) .43 詩魏. 45 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果.49 Stii.50 弓 I . 51 撕.53 福建师范大学学位论文使用授权声明.54第 1 章绪论1.1 考试焦虑及其相关研究 1.1.1 焦虑理论的发展焦虑和抑郁是现代社会最困扰人类的两大情绪。早在哲学思辩时期，克尔凯郭尔 (Kierkegard)就从哲学的角度，提出了与人的实际生活紧密联系的最早的焦虑观。 焦虑是个人预料会有某种不良后果或模糊性威胁将出现时产生的一种不愉快的情绪。 特点是紧张不安、忧虑、烦恼

18、、害怕和恐惧，可能伴随出汗、颤抖、心跳加快等生理 症状1。心理学对焦虑的研究己经有近百年的历史了，各个心理学流派都有反映各自 流派中心学说的焦虑。弗洛伊德是第一位.强调焦虑重要性的学者，他在心理治疗的临床实践基础上开始 了早期心理学对焦虑的研究。弗洛伊德早期的焦虑理论相对来说较为简单，他从能量 系统的观点出发，认为焦虑是本能冲动被压抑、扭曲、拦阻的结果一被转移的里比多， 即本能受到压抑是焦虑产生的前提条件2。1926 年，弗洛伊德在抑制、症状与焦虑 一书中，对其早期的焦虑理论作出了修改，提出了他的第二种焦虑理论，即焦虑的体 验导致了压抑。后来弗洛伊德进而把焦虑分为三种，即客观焦虑、神经症焦虑、

19、道德 焦虑。而新精神分析学派的霍妮和沙利文否定了弗洛伊德对本能和性的重视，强调焦 虑产生的社会文化因素。霍妮认为人是受安全感和满足感控制的，对不安全的恐惧导 致了焦虑；沙利文认为人是一个文化的整合体，焦虑是人际关系中的威胁造成的。行为主义焦虑理论也被称为是焦虑习得理论。该流派的代表人物华生用刺激-反应 理论解释焦虑，他把焦虑看作情绪的一种，认为焦虑是对先前刺激的反应，通过对结 果的强化得以维持。斯金纳认为焦虑的产生是人基本的厌恶性条件在起作用，人在不 可能回避厌恶性刺激的情境中产生了焦虑。人本主义心理学站在存在主义的立场上认为人的本质就是它自身的存在，主张把 研究重点放在作为主要现象的经验上，

20、从而指出焦虑是人存在的不可避免的一个方 面。马斯洛认为基本需要得不到满足会造成心理上的威胁，是焦虑产生的根源；歌尔 斯坦认为个人能力和自我实现不一致导致了焦虑。社会学习理论的代表人物多拉德和米勒的理论是把精神分析和赫尔的学习理论 结合起来，提出焦虑是通过学习获得的反应。班杜拉认为焦虑是人的机能的偏差造成 的，与自我效能有关，当个人感到自我无效能的时候，潜在的厌恶性刺激会让人感到焦虑。1.1.2 考试焦虑的早期研究近年来，对焦虑的研究已分化到许多社会生活的具体情境中。有的心理学家把影 响个体行为的焦虑分为两种:一种是高空、黑暗、寂静、医院手术等引起的恐惧和担心， 一种是智能检查、入学考试及其他资

21、格考试等引起的焦虑不安。前者称作一般性焦虑， 后者称“测验焦虑”或“考试焦虑”。随着现代社会人才竞争的日益激烈而导致的对各种 考试手段的重视，以及由此引发的各种心理问题的增多，考试焦虑已成为学习心理学 及教育心理学领域的一个重要课题，更是焦虑研究中最为活跃并取得较大进展的方 面。对考试焦虑的研究最早可以追溯到 1914 年费林的研究，费林等人以医学院的学生 为研究对象，测定他们期末考试前后尿中的糖量，发现在测验焦虑的考试刚刚结束之 后。被试尿中糖分增加。Cannon (1929)在他的经典名著痛、空腹、恐怖、怒中， 记载了在高难度的考试之后，大学生尿中糖量增加。这以后，前苏联鲁利亚(1932)

22、也 注意了考试状态中学生的言语和状态的混乱，叙述考试焦虑高的学生情绪不安定，是 神经质的。本世纪 30 年代，考试焦虑研究开始在欧美活跃开展。如德国纽曼(Nenmann，1933) 出版了题为“测验焦虑”的著作:美国芝加哥大学报告了与测验有关的一系列研究，其中布朗(Brown, 1938)的“测验焦虑问卷”在当时具有划时代的意义。布朗用测验 探讨了大学生期末考试前的情绪、心情和考试成绩好坏的关系。据他的报告，考试前 担心、兴奋、心情不好的学生.比考试前表现平静的学生考试成绩要差。但是，考试焦虑作为科学概念被心理学家所认可，是乔治曼德勒和塞摩沙拉 松（GeorgeMandler and Swym

23、our Sarason, 1952)等人基于考试焦虑理论编制的 TAQ(Test Anxiety Questionnaire,测验焦虑问卷)公布以后。TAQ 在 1953 年修订过一 次。1978 年，Sarason, I .G .发表了他所制定的 TAS(Test Anxiety Scale,测验焦虑 量表）。1981 年发表了 TAS 的修订版，现在，最常用的测量工具也就是 TAS。1.1.3 考试焦虑概念的界定长期以来心理学家发现对考试焦虑做严格的界定是较为困难的，因为考试焦虑是 一种情绪现象，既包括外在的行为表现又包括内在的认知过程，而且考试焦虑的产生 及表现涵盖了许多方面，没有哪一个

24、理论可以程式化地严格界定考试焦虑这个概念 (Sarason, 1980)。因此，不同的研究者从不同的角度给考试焦虑进行了定义。Mandler (1952)提出，考试焦虑是一种个体处于无助和紊乱状态下的情绪。 Wolpe(1958)认为，考试焦虑是一种条件性情绪反应。Spielberger 等(1976, 1995)认 为考试考虑是指评价情境中个体对广泛的担忧、心理无序、紧张、心理唤醒的反应， 考试焦虑是与具体的情境相联系的焦虑。Sieber(1977)等人从可观察的外部行为出 发，认为考试焦虑是在考试或类似评价情境中伴随担心可能失败或消极结果而产生的 一组现象的、生理的和行为的反应。Carve

25、r 等人(1983)认为考试焦虑是更广泛的“评 价性焦虑”的特殊形式。Sarason 等人(1990)从考试焦虑发生的角度提出，考试焦虑 是学生在评价情境中，易于产生或唤醒威胁性知觉，低的自我效能感，自我贬低的认 知，预期的失败归因以及更强烈的情绪反应。我国也有学者在研究过程提出了对考试焦虑定义的理解。田宝(2001)3在其博士 论文中提出考试焦虑是由考试所引起的焦虑，是学生面对考试情景所产生的担忧、自 我占据、自我集中等认知反应和生理唤醒、典型行为交织而成的复杂情绪反应。杨明 均(2001)4则认为，考试焦虑是一种比较复杂的情绪现象，它是指当学生意识到考试 情景对自己具有某种潜在威胁时所产生

26、的一种紧张的内心体验，是学生对考试的一种 特殊的心理反应。本研究采用我国学者郑日昌5对考试焦虑的定义：考试焦虑是在一定的应试情境 激发下，受个体评价能力、人格特征与其它身心因素制约，以担忧为基本特征，以防 御或逃避为行为方式，通过不同的情绪反应所表现出来的一种心理状态。此定义全面 考查了考试焦虑的基本成分、形成过程和条件等因素，把焦虑看作是一种特殊的、由 整个考试情景引起的神经紧张状态，是特质焦虑在测验状态下的一种形式。概括来说， 高考试焦虑者往往具有自我怀疑、无能感、自我非难等特征。1.1.4 考试焦虑的构成要素正如考试焦虑的定义一样，不同的研究者对考试焦虑的构成要素也存在不同的理 解，大致

27、可以分为以下三种：(1) 认知的“单维度”分类 Mandler 和 Sarason(1952)根据考试过程中学生认知 活动的特点把考试焦虑分成与任务相关的反应和与任务无关的反应两种因素。实际上 这是从单一的认知角度对考试焦虑要素的规定。(2) 认知和生理的“双维度”分类认知和生理的“双维度”分类是对一些学者 的研究观点的概括总结。尽管不少学者对考试焦虑的构成要素有不同的提法，但这些 提法最终都可归入这两个维度中。1964、1965 年 Sassenrath 对 TAQ 进行了因素分析，发现了两个因素。一是忧虑或 自信缺乏，二是与引起自律反应或情绪性的各种指标有关的因素。1967 年 Liebe

28、rt Pajares，1994, 1995; Multon，Brown 相反，人格类型包含基本的人格维度，即外倾-内倾，神经质-稳定性和精神质-超我机 能，从而进一步提出了人格的三因素模型。艾森克还依据这一模型编制了艾森克人格 问卷（EPQ)，在人格测量中得到广泛应用。 1.4 关于学业自我效能感、人格特征和考试焦虑的相关研究近年来不少学者开展了对考试焦虑影响因素的研究，最近的研究提供了很多关于 自我效能感与考试焦虑一致关系的证据。例如，Comunian 在对 200 名意大利高中生的 研究中，用因素分析的方法发现在考试焦虑和自我效能之间存在相关23。Pajares 和 Miller报告在一个

29、 356 人的本科生样本中，数学自我效能与数学焦虑有很大的相关 (!=-0. 56)，这些数据表明自我效能感与考试焦虑具有负相关关系24。王才康，刘勇的 研究也发现，一般自我效能感与特质焦虑，状态焦虑和考试焦虑之间存在着负相关关系。人格类型与考试焦虑关系比较复杂。葛明贵、鲍奇(1995)的研究发现，外向不稳 定性和内向不稳定性的学生，考试焦虑测验倾向于得高分。在考试高焦虑与考试低焦 虑的人数百分比上，外向型均显著的高于内向型25。程念祖等人(1996)研究发现，情 绪不稳定的学生有产生考试焦虑问题的倾向26。 1.5 问题的提出从以往众多的关于考试焦虑的研究中可以看出，学业自我效能感和人格特征

30、都与 考试焦虑关系密切，都是其重要的影响因素，但以往的研究大多局限于探讨学业自我效 能或人格特征与考试焦虑的相关关系，而较少看到关于三者关系的整体研究，且缺乏 学业自我效能感与人格特征的相关研究。因此本研究在参考他人研究的基础上，对高中 生不同群体学业自我效能感、人格特征及考试焦虑的差异做了研究和探讨，在考察两两 之间关系的基础上，试图探讨学业自我效能感和人格特征对考试焦虑的共同影响路径， 从而丰富了考试焦虑的研究内容,拓宽了考试焦虑的研究领域和范围，这对提高高中生 学业自我效能感水平，降低考试焦虑及促进人格的健康发展，具有极其重要的意义。第 2 章研究方法2.1 研究对象用分层整群抽样的方法

31、，以福州市三所普通中学学生共 564 人作为研究对象，剔 除有反应倾向或部分漏题的无效问卷 40 份，最后得到有效问卷共 524 份，有效率 92. 91 被试具体情况分布如下： 表1被试的基本情况(n=524)Figure 1 The basic situation of the tested(n=524)年级男女总人数高一8894182 高二8660146高三11680196总计290234524其中，独生子女人数为 342 人， 约占总人数的 65%， 非独生子女人数为 182 人，约占总人数的 35%。2. 2 研究工具2.2.1 学业自我效能感问卷由王振宏(2000)根据 Pintr

32、ich 和 De Groot 编制的自我效能问卷发展而成，问卷共 24 题，其中 20 道正向题,4 道负向题。自我效能问卷主要测量学生的一般的能力知觉和 能力自信即一般的自我效能感水平。有关研究报告该问卷的内部一致性系数为 0.89, 原量表为六级评定，本次测量采用五级评定，初测显示问卷各题的区分度均达到显著 水平(p0.05),内部一致性系数为 0.879,信效度符合要求。2.2.2 考试焦虑量表Sarason 考试焦虑量表考试焦虑量表(Test Anxiety Scale，TAS),),系由美国华盛顿大学心理系由美国华盛顿大学心理系的著名临床心理学家 Iwin G. Sarason 教授

33、于 1978 年编制完成，是目前国际上 广泛使用的最著名的考试焦虑量表之一。本研究采用的是王才康 1999 年的译本，由 北京Insight Group 进一步整理确定，中文版的 TAS 也有良好的信度和效度。为了 便于被试理解，本研究在不改变意思的前提下，部分语句的言语表述进行了适当改动。 该量表适用于大、中学生群体，进行集体或个体的测试。TAS 共 37 个项目，涉及个体对于考试的态度及个体在考试前后的种种感受及身 体紧张等。各项目均为 10 评分。对每个项目，被试根据自己的实际情况答是或否。 TAS 只统计总量表分，把所有 37 个项目的得分加起来即为总量表分。Newman (1996)

34、 提出，TAS得分 12 分以下考试焦虑属较低水平，12 分至 20 分属中等程度，20 以上 属较高水平。15分或以上表明该被试的的确确感受到了因要参加考试而带来的相当程 度的不适感。由于 TAS 考察的内容是考试焦虑的特质方面，即不仅是考试情境引发的个人反 应，而且与一个人的稳定人格特征有关，符合本研究的考察内容，故采用此表。2.2.3 艾森克人格问卷简式量表中文版（EPQ-RSC)艾森克人格问卷简式量表(EPQ-RSC)是由英国著名心理学家 Eysenck 等人于 1985 年在艾森克人格问卷(EPQ)的基础上编制的。本研究采用的是由钱铭怡等人修 订的艾森克人格问卷简式量表中文版(EPQ

35、-RSC)。该量表共 48 个项目，包含 4 个分量表，分别是：（1) E 量表，内-外向维度。（2)N 量表，神经质维度。（3) P 量表，精神质维度。（4) L 量表，测谎分量表，测试被试 的掩饰、假托或自身隐蔽性。得分高(丁60)有可能是被试在过分夸大自己的优点， 其掩饰性较高，问卷其它得分不可信。修订者对问卷的心理测量学质量检验的结果表 明，该问卷有较好的信度和效度。 2.3 研究程序2005 年 11 月进行测试工作，离学生期中考试正好差一个月左右，以班级为单位 做团体测试，主试由本文作者与各班主任配合担任。在答卷开始之前，先由主试宣读指 导语，讲解答题注意事项，然后要求被试在规定时

36、间内逐题完成答卷。接着进行测试， 主试在测试现场随时回答被试的问题，测试完成后当场收回问卷，时间大约为 30 分钟。 2.4 数据统计与分析人格问卷中 L 分量表不纳入统计分析，仅作为考察人格问卷其他三个分量表是否 有效的依据。问卷数据输入完毕后，先把 L 量表的原始分转换为 T 分，转换公式为 T=50+10x(受测人的原始分-该人所在组的 M) /该人所在组的 SD。超过 60 分就去 除该被试的人格问卷数据，仅保留其考试焦虑和学业自我效能量表的数据。本研究 L 量表 T分超过 60 的有 20 人，因此在进行有关人格问卷分析时去除这二十人的数据。 采用SPSS(13.0)forWindo

37、ws 统计软件，对数据进行统计分析。第 3 章研究结果3.1 全体被试学业自我效能感、人格特征及考试焦虑的人口学变量分 析状况表表2全体被试学业自我效能感、人格特征、考试焦虑量表中的平均分数和标准差全体被试学业自我效能感、人格特征、考试焦虑量表中的平均分数和标准差Figure 2 The means and standard deviations of three scales for all the tested因素MSD等级一般学业自我效能3.5034.62799 语言学业自我效能3.3108.67441数学学业自我效能3.3146.80727 P精神质3.17902.08533E外向7.

38、98253.14627 N神经质5.03063.28166考试焦虑16.79016.45962注:等级 P较低2=中等3=较高考试焦虑等级划分：小于 12 分为 1 级焦虑（低焦虑)，12-20 分为 2 级焦虑（中 度焦虑)，20 分以上为 3 级焦虑（重度焦虑)。3.1.1 不同性别学生的学业自我效能感、考试焦虑及人格特征的比较为了考察不同性别学生的学业自我效能、人格特征、考试焦虑之间的差异，用一 般学业自我效能、语言学业自我效能、数学学业自我效能、p 精神质、E 外向、N 神 经质、L精神质、考试焦虑做变量，对不同性别学生的学业自我效能、人格特征和考 试焦虑做 T检验。表表3不同性别学生

39、的学业自我效能感、考试焦虑的各因子比较不同性别学生的学业自我效能感、考试焦虑的各因子比较Figure 3 Comparison of each factor of learning self-efficacy and test anxiety between different gender因素因素男男(N N=290)女女(N N=234)MSDM SD一般学业自我效能3.6184621683.3609.607434.762*语言学业自我效能3.2522.731633.383458943-2.273*数学学业自我效能3.5547.761243.0171,763808.024*“考试焦虑16.

40、33796.8672217.35045.88198-1.817注注：*p p test anxiety and personality因子BR2J3tsig考试焦虑26.409.36416.349.000N神经质.718.231.3659.301*.000 数学学业自我效 能-2.660.116-.327-8.257木木木.000 语言学业自我效 能-1.280.017-.136本氺木.001注：*p0. 05);孟宪鹏、刘金同、徐清芝、张燕等人对 523 名髙中 生考试焦虑现状的调查也得出了一致的结论。但国内使用其他量表如 TAI 和 SRITA 对高 中生所做的调查研究却得出了截然相反的结

41、论，即男女生的考试焦虑总分有显著性差 异。造成考试焦虑研究结果的重大差异，目前普遍认为是与使用量表的不同和取样的 限制有关，但具体还有待进一步的研究论证。根据表 5 的数据可以得出结论，高中生被试的独生子女与非独生子女在考试焦虑 上差异不显著，但独生子女比非独生子女的考试焦虑得分略低，大概独生子女在家庭 中比较受重视，父母亲也比较重视对这唯一孩子综合素质的培养，注意对其心理问题 的疏导。当然身处同样的“考分至上”的时代，独生子女与非独生子女一样要承受同 样的学习压力，面对众多的挑战,因此他们二者之间并没有显著性的差异。此外，年级的方差分析结果也显示，高中生被试的考试焦虑得分在年级上有显著 性差

42、异。从表 8 的多重比较也可看出，高一的考试焦虑得分最高，高二明显降低，到 了高三又有所升高。这与某些研究得出的关于毕业班学生考试焦虑得分最髙的结论不 同，究其原因大致为：由于本研究中的高一被试刚经历过一场严峻的中考，中考的经 历多少给一些同学带来情绪性的影响，且刚进到一个新的环境，各方面都还没适应， 对自己能否适应高中的学习生活没有把握。加上过一个月又要参加高中的第一次比较 重要的期中考，大家的学习成绩要重新排名。进入高二后由于有了高一一年的学习生活，各方面基本上适应了，考试焦虑自然也会得到缓解，而高三面临着毕业考，决定 着人生的一个大方向，来自家长、老师和社会的压力难免会加重高中毕业班学生

43、的焦 虑情绪，所以考试焦虑得分也会随之有所上升，但心智的逐渐成熟也很大程度上抵消 了部分考试焦虑的不良反应。4.2 被试的学业自我效能状况讨论学业自我效能的性别差异 T 检验显示（表 3)，男生的一般学业自我效能和数学学 业自我效能极其明显高于女生（p0.001)，女生的语言学业自我效能显著高于男生 (p0.05)。这可能是因为：中国传统文化赋予男性女性不同的性别角色，人们对男 性和女性的社会期望值不同，例如女性通常被当作是弱者，被要求温顺、谦和、且约 束过多，而要求男性要有勇气，有能力，要独立自主，高中生在自我效能发展的过程 中受到外界的影响，从而导致了高中女生的一般学业自我效能显著低于男生。男生的 空间想象力和逻辑思维能力一般好过女生，而女生在语言能力上的先天优势也是得到 广泛证明的，因此也就不难解释男生的数学学业自我效能显著高于女生，女生的语言 学业自我效能显著高于男生了。从表 5 的数据可以明显看出，高中生被试中，独生子女与非独生子女在学业自我 效能上差异十分显著，独生子女的学业自我效能三个分量表得