当代西方道德精.ppt

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1、当代西方道德第1页，本讲稿共85页n 二次世界大战后，西方对道德教育问题的二次世界大战后，西方对道德教育问题的研究形成了很多学派。本章我们仅对其中的有研究形成了很多学派。本章我们仅对其中的有代表性的三个学派及其代表人物的道德教育思代表性的三个学派及其代表人物的道德教育思想予以介绍。想予以介绍。第2页，本讲稿共85页n 一、社会学习论的道德教育思想一、社会学习论的道德教育思想n 社会学习论兴起于20世纪60年代初，主要代表人物是班杜拉。他1925年出生于加拿大的艾尔伯特省，1953年起在美国斯坦福大学任教，1974年曾任美国心理学会主席，其代表作有社会学习和人格发展（与沃尔斯特合著）、行为修正理

2、论、攻击行为：社会学习的分析、社会学习理论等。第3页，本讲稿共85页n社会学习论关于道德教育的基本观点是：社会学习论关于道德教育的基本观点是：n儿童道德行为通过社会学习即观察学习和模儿童道德行为通过社会学习即观察学习和模仿学习可以获得和改变；仿学习可以获得和改变；n环境、社会文化关系、客观条件和榜样强环境、社会文化关系、客观条件和榜样强化等是影响儿童道德行为形成发展的重要因化等是影响儿童道德行为形成发展的重要因素；素；n充分利用这些条件和方法有利于学生良好道德充分利用这些条件和方法有利于学生良好道德行为的形成和发展。行为的形成和发展。第4页，本讲稿共85页 社会学习论者研究儿童道德教育问题主要

3、集中在模仿学习、抗拒诱惑和言行一致等方面，采用的方法主要是实验方法。（一）关于模仿学习班杜拉和麦克唐纳在1963-1968年期间，通过采用道德判断的故事进行实验证实：儿童的很多行为习惯是从模仿他人的行为模式中得来的。第5页，本讲稿共85页首先，他们先让儿童对一些道德判断故事中人物行为的正确与否作出判断，进行初测，看他们判断的水平如何。然后，把儿童分成三个等组进行不同的实验处理：第一组只要儿童比初测时稍有进步，就予以赞扬、奖励而加以强化。第二、三组在儿童评价一个故事时则以提供成人作的道德判断为榜样，对其中一个组给予表扬和强化（强化组），另一组则不给予表扬和强化（不强化组）。第6页，本讲稿共85页

4、 实验结果发现，第二、三组的道德判断水平远远超过第一组，第二、三组中的强化组又略高于不强化组。这表明榜样影响作用高于赞扬强化作用，说明儿童的道德判断主要是由于社会学习和榜样的影响造成的。第7页，本讲稿共85页（二）关于抗拒诱惑（二）关于抗拒诱惑 为了说明人的抗拒诱惑能力可以通过榜样的影响为了说明人的抗拒诱惑能力可以通过榜样的影响作用而加以学习和改变，沃尔斯特等人在作用而加以学习和改变，沃尔斯特等人在19631963年设计年设计了一个实验。了一个实验。第8页，本讲稿共85页n（三）关于言行一致n为了揭示成人言行不一对儿童品德形成发展的影响，米切尔等人于1966年进行了一次实验。n实验结论：成人和

5、同伴言行不一的榜样对儿童不良行为有重要的影响作用。n因此，成人和教师不能只进行口头指导，更为重要的是应给儿童树立以身作则的榜样，否则，即使道德水平较高的儿童也会受到不良影响。第9页，本讲稿共85页n 评价：评价：n社会学习论者通过上诉实验和研究，指出社会环境和教育在社会学习论者通过上诉实验和研究，指出社会环境和教育在形成和改变儿童道德判断和行为中起重要作用；强调教师、形成和改变儿童道德判断和行为中起重要作用；强调教师、成人和父母言行一致和为学生树立良好榜样的重要性；适当成人和父母言行一致和为学生树立良好榜样的重要性；适当利用奖励和惩罚等强化和抑制手段具有重要的教育作用，这利用奖励和惩罚等强化和

6、抑制手段具有重要的教育作用，这些观点应予以肯定，它对我们研究和进行儿童道德教育有积些观点应予以肯定，它对我们研究和进行儿童道德教育有积极的意义。但是，社会学习论注重的仍然是刺激与反应，片极的意义。但是，社会学习论注重的仍然是刺激与反应，片面强调和夸大环境和榜样的作用，忽视了儿童发展过程本身面强调和夸大环境和榜样的作用，忽视了儿童发展过程本身和发展阶段的作用；对儿童品德形成和发展的心理过程与认和发展阶段的作用；对儿童品德形成和发展的心理过程与认知关系的探讨没有足够的重视和深入的分析、研究，忽略了知关系的探讨没有足够的重视和深入的分析、研究，忽略了儿童自身的认知结构在观察学习中的作用。儿童自身的认

7、知结构在观察学习中的作用。第10页，本讲稿共85页n 二、科尔伯格的道德教育思想二、科尔伯格的道德教育思想n科尔伯格（科尔伯格（1927-19871927-1987）出生于美国纽约。）出生于美国纽约。19581958年获博士学位。曾年获博士学位。曾任哈佛大学教育学和社会心理学教授、该校道德发展与教育研任哈佛大学教育学和社会心理学教授、该校道德发展与教育研究中心主任。究中心主任。n其代表作有其代表作有阶段与继续：对社会化的认知发展阶段与继续：对社会化的认知发展、儿童对儿童对道德准则的定向的发展道德准则的定向的发展等。等。n科尔伯格吸取了杜威的个人与社会相互作用说和皮亚杰的认知结科尔伯格吸取了杜威

8、的个人与社会相互作用说和皮亚杰的认知结构说的思想，在明确区分道德和非道德、确定了道德冲突在人们构说的思想，在明确区分道德和非道德、确定了道德冲突在人们作出道德决定中的作用的基础上，采用作出道德决定中的作用的基础上，采用“道德两难法道德两难法”研究了儿研究了儿童的道德发展和教育问题，提出了道德认知发展阶段论及其道德童的道德发展和教育问题，提出了道德认知发展阶段论及其道德教育模式。教育模式。第11页，本讲稿共85页n （一）（一）科尔伯格的道德认知发展论科尔伯格的道德认知发展论n科尔伯格认为，一切文化中儿童的道德发展都要经历下列科尔伯格认为，一切文化中儿童的道德发展都要经历下列三个水平、六个阶段的

9、固有顺序。三个水平、六个阶段的固有顺序。n1、前世俗水平、前世俗水平n主要特点是个体着眼于人物行为的具体结果及其与主要特点是个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人及准自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人及准则，而是由外在的要求而定。则，而是由外在的要求而定。n包括：第一阶段，惩罚与服从的道德定向阶段；第二阶包括：第一阶段，惩罚与服从的道德定向阶段；第二阶段，相对的快乐主义的道德定向阶段，即以行为是否对段，相对的快乐主义的道德定向阶段，即以行为是否对自己（或他人）有利为道德定向阶段。自己（或他人）有利为道德定向阶段。第12页，本讲稿共85页 2、世俗水平、

10、世俗水平主要特点主要特点：个体着眼于社会的希望与要求，认为道：个体着眼于社会的希望与要求，认为道德的价值在于为他人和社会尽义务，以维持社会德的价值在于为他人和社会尽义务，以维持社会的传统秩序。的传统秩序。包括：第三阶段，人际间的协调或好孩子的道德定向包括：第三阶段，人际间的协调或好孩子的道德定向阶段，即以自己的行为是否得到别人喜爱或赞扬为道阶段，即以自己的行为是否得到别人喜爱或赞扬为道德定向阶段；德定向阶段；第四阶段，遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶第四阶段，遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶段。段。第13页，本讲稿共85页n3、后世俗水平、后世俗水平n主要特点：个体不仅自觉地遵守某些行为公

11、则，主要特点：个体不仅自觉地遵守某些行为公则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人的尊严的基础上形成某些超越法律的义和个人的尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。普遍原则。n包括：第五阶段，民主地承认法律的道德定向包括：第五阶段，民主地承认法律的道德定向阶段，即以法定的社会契约为道德定向的阶段；阶段，即以法定的社会契约为道德定向的阶段；n第六阶段，普遍伦理原则的道德定向阶段。第六阶段，普遍伦理原则的道德定向阶段。第14页，本讲稿共85页n（二）科尔伯格的道德教育思想（二）科尔伯格的道德教育思想n他依据道德认知发展阶段论，提出：他依据道德认知

12、发展阶段论，提出：n1、学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展。、学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展。n他认为，人类有一些普遍的基本道德原则，即尊重每个人都有平等权他认为，人类有一些普遍的基本道德原则，即尊重每个人都有平等权利的公正原则，它是处理道德冲突的方式和成熟的原则；在一个人的利的公正原则，它是处理道德冲突的方式和成熟的原则；在一个人的道德发展过程中，道德认识和道德情感是统一的，道德水平与道德行道德发展过程中，道德认识和道德情感是统一的，道德水平与道德行为是一致的，道德观念上的成熟预示着道德行为上的成熟。因此，学为是一致的，道德观念上的成熟预示着道德行为上的成熟。因此

13、，学校道德教育的目的就是促进学生道德判断能力的发展，使其能作出越校道德教育的目的就是促进学生道德判断能力的发展，使其能作出越来越成熟的判断和推理，一直达到清晰地理解公正平等这个普遍原则，来越成熟的判断和推理，一直达到清晰地理解公正平等这个普遍原则，根据公正原则来判断是非，解决道德冲突。根据公正原则来判断是非，解决道德冲突。第15页，本讲稿共85页n2、要根据儿童道德认知发展的阶段性循、要根据儿童道德认知发展的阶段性循序渐进地进行道德教育。序渐进地进行道德教育。n3、强调社会环境对儿童道德发展的巨大、强调社会环境对儿童道德发展的巨大刺激作用。刺激作用。第16页，本讲稿共85页n4、倡导、倡导“道

14、德两难法道德两难法”。第17页，本讲稿共85页评价：评价：柯尔伯格提出的道德认知发展阶段论有其合理性，因而为学校的道德教柯尔伯格提出的道德认知发展阶段论有其合理性，因而为学校的道德教育提供了一些理论依据；他充分注意道德问题和重视运用道德两难问答讨论育提供了一些理论依据；他充分注意道德问题和重视运用道德两难问答讨论法解决冲突，对发展儿童的道德判断能力有其积极意义；他重视创造良好的法解决冲突，对发展儿童的道德判断能力有其积极意义；他重视创造良好的学校、社会环境对学生进行道德教育的观点也是可取的。但是，他离开一定学校、社会环境对学生进行道德教育的观点也是可取的。但是，他离开一定的社会制度和一定的社会

15、历史发展阶段，单纯强调儿童思维发展水平的作用，的社会制度和一定的社会历史发展阶段，单纯强调儿童思维发展水平的作用，这是不妥的；在儿童道德发展几个阶段的划分上，他偏重于认知，对道德情这是不妥的；在儿童道德发展几个阶段的划分上，他偏重于认知，对道德情感没有论及，认为道德思维（判断）与道德行为之间有某些相关，实质上忽感没有论及，认为道德思维（判断）与道德行为之间有某些相关，实质上忽视两者的区别；认为儿童道德发展阶段的顺序是固定不变的，否认了可能出视两者的区别；认为儿童道德发展阶段的顺序是固定不变的，否认了可能出现的现的“倒退倒退”现象，这也与实际不符；他主张学校道德教育的目的是促进现象，这也与实际不

16、符；他主张学校道德教育的目的是促进儿童道德判断能力的发展，在具体教育的措施上片面强调道德思维能力的儿童道德判断能力的发展，在具体教育的措施上片面强调道德思维能力的训练和培养，忽视道德情感的陶冶和行为习惯的训练和培养，这些观点是训练和培养，忽视道德情感的陶冶和行为习惯的训练和培养，这些观点是不全面的，因为儿童道德品质的形成发展过程是其道德认识、情感、意志不全面的，因为儿童道德品质的形成发展过程是其道德认识、情感、意志和行为共同发生作用的过程，道德教育过程就是促进儿童道德认识、情感和行为共同发生作用的过程，道德教育过程就是促进儿童道德认识、情感、意志和行为形成发展并形成完整结构的过程。、意志和行为

17、形成发展并形成完整结构的过程。第18页，本讲稿共85页n 三、价值澄清学派的道德教育理论n 价值澄清理论是当代西方新的较有影响的一派道德教育学说。它最早是在1957年由任教于美国纽约大学的拉思斯提出阐述的。其代表人物还有哈明、西蒙和基尔申鲍姆等。主要著作有拉思斯、哈明和西蒙合著的价值与教学、基尔申鲍姆的高级的价值澄清、西蒙、利兰豪和基尔申鲍姆的价值澄清等。第19页，本讲稿共85页n价值澄清学派的道德教育理论主要包括以下内容：n（一）关于价值观和价值澄清的目的n价值澄清理论把指导行为的准则看着价值观。它认为价值观源于社会经验，由于人们经验的不同，其价值观念也不同；每个人都有自己的价值观并按他个人

18、的价值观行事；儿童在学校和家庭中出现的各种行为问题都源于价值观问题。由于价值观完全是个人的事情，须由个人去关注、反思、选择，因此价值观不可能被传授和灌输给某个人。该学派认为，通过价值澄清可以减少价值混乱，通过评价过程可以促进统一价值观的形成。他们的理论就是为了面对这种价值混乱的状况，提供一种教育方面的解决方案，一种可以施教的评价过程，一种有效的道德教育方法，以澄清学生混乱的价值观，减少因价值混乱引起的行为症状。第20页，本讲稿共85页n（2）价值澄清过程的四个关键性要素n第一，以生活为中心，即要求学生集中注意他们的生活方式，了解他们个人优先考虑的问题如何影响他们的价值体系；n第二，承认接受了什

19、么；n第三，促进进一步思考；n第四，培养个人的内在力量。第21页，本讲稿共85页n（3）价值澄清的过程和方法（2分）n价值澄清过程包括三个阶段、七个步骤。第一阶段：选择。包括三个步骤：自由地选择；从各种可供选择的项目中进行选择；在仔细考虑后果之后进行选择；第二阶段：评价。包括两个步骤：赞同与珍视；公开确认；n第三阶段：行动。包括两个步骤：依据选择行动；重复该行动。第22页，本讲稿共85页n该学派指出，这一评价过程应用于三个方面：第一，人们生活中被称为“价值指示器”的方面，如目标、志向、态度、兴趣、情感、信念和信心；第二，所面临的个人问题，包括爱情、友谊、性、工作、婚姻、忠诚等；第三，可以通过价

20、值澄清加以考察的问题，如社会贫困、种族主义、言论自由、罢工权力等。第23页，本讲稿共85页n价值澄清的方法多种多样，主要有价值澄清讨论法、谈话法、测验法。第24页，本讲稿共85页n评价：n该学派宣称，通过价值澄清可以取得多方面的效果，诸如减少一些盲目行为方式发生的频率和强度，减少一些越轨和引起混乱的行为的形成，增强自我指导和自信心，提高期望水平，在价值观方面表现得更成熟，改善学习风气、社会交往、学习成绩、师生关系等，因为它可以帮助学生澄清混乱的价值观，提高评价能力。n该学派重视发展学生的道德意识及其判断和选择能力，反对公式化得说教和死板的灌输方法，主张道德教育要重视学生内部的道德动机和“道德冲

21、突”，在道德冲突中澄清其价值观，这些观点和方法都有积极意义。第25页，本讲稿共85页n但是，他们一方面反对传授统一的价值观，主张个人选择，同时又要求通过评价过程形成统一的价值观，因而在社会和个人的关系上陷入了自相矛盾之中，特别是他们对道德价值和非道德价值未加区分，并主张相对的道德价值观，一味强调价值的个人性、特殊性和多变性，否定价值的社会性、共同性和相对稳定性，否定道德的客观标准，这也受到人们的批评。第26页，本讲稿共85页n 第三，德育复杂程度高。关于德育方法的复杂性，除了上述两个方面直接构成理由之外，还有一个时间上的原因，那就是德育效果取得的长期性与反复性。由于道德信念的形成需要时间和锤炼

22、，所以，一种方法在此时此刻、此一个体身上有效，但换一个时空环境，对同一个体可能没有效果。n所以如果说德育方法有其特殊性的话，最大的特殊就是德育方法及其效能发挥的复杂性。第27页，本讲稿共85页n 二、德育方法论与具体的德育方法二、德育方法论与具体的德育方法n（一）（一）方法论意义上的德育方法方法论意义上的德育方法n 我们这里所说的“方法论意义上”的德育方法实际上就是理念性的德育方法，它仅仅提供一种方法上应当追求的原则，而并不意味着一套十分具体的工作方法。第28页，本讲稿共85页n1、启发法、启发法n论语述而中记载：“子曰不愤不启，不悱不发”。朱熹注解说；“启，谓开其意；发，谓达其辞。”教育学意

23、义上的启发实际上是指通过调动对方的积极思维而有所领悟的教育方法。启发的方法在古代当以苏格拉底的助产式的谈话法最为典型。在现当代教育中启发式意味着许许多多的教育方法，“启发”二字因此只能称之为一种教育的理念。n 第29页，本讲稿共85页n启发的方法具有一定的“现代性”。我们常常说要发挥学生的主体性，在教法上实际要做的就是贯彻“启发式”道德教育思想。第30页，本讲稿共85页n2 2、塑造法、塑造法n 何谓塑造法？台湾师大的詹栋梁先生解释说：“在教育过程中教师就跟塑造家(陶艺家)一样地按照其旨意去塑造一块泥土，使其成为有用的器皿。只是教师是学生心灵的塑造者，而不是陶土的造型者。这种理念，经验主义者或

24、行为主义者经常地持有。”n 塑造法与启发法相比较，更强调教育的作用，换言之，这一教育理念对教育对人的作用有比较乐观的估价。在德育意义上说，它更强调道德教育对个体道德成长的积极作用。由于塑造法对德育功能有乐观的估价，利于教师建立道德教育的信心。但是过去我们常常忽视教育对象接受道德教育的可能性的一面，其结果是造成了塑造等于强制灌输的局面。所以塑造法作为一种道德教育的理念必须将教师或教育的作用与对德育对象的发展与个性实际的观照结合起来。第31页，本讲稿共85页n 3、树人法、树人法n 俗语说“十年树木，百年树人”。主张道德教育者像一个园丁照看、培养自己的花木一样去进行道德教育的理念就是所谓的“树人法

25、”。树人法的内涵主要是两条。第一，道德教育应当是一种精神人格的整体培育活动。第二，道德教育是一个需要日积月累、精心照看的工作。n n 所谓“精神人格的整体培育”就是要对学生的道德发展作一种整体的设计，不断用新的人生境界去鼓动学生迈向更有价值的生命。皮亚杰说，儿童是道德哲学家。也就是说即使是很小的儿童，仍然有其对人生问题的整体看法，他们与成人的区别只是对世界的把握方式上有所不同。第32页，本讲稿共85页n因此道德教育的任务是找到切合儿童心理实际的方式去引导他们逐步建立自己的人生模式。所以用境界的整体提升的方式不失为道德教育的方法论之一。n此外道德教育是一个终身教育的命题，除了人生境界需要不断提升

26、的原因之外，即使某一个道德发展的实现也需要有一个不断反复、巩固的过程。n所以对个体来说，修养是一个长期的过程；对教育过程来说，“树人”意味着教育过程的长期性与复杂性。n当然树人的方法也有其局限的一面，即是较难处理的是整体境界的提升需要寻找合适的具体方法。第33页，本讲稿共85页n4、雕琢法雕琢法n如果说树人法意味着整体培育的活，雕琢法则强调道德教育上的“小步子”。雕琢法的基本理念是：第一，就像雕塑家塑造作品必须依据作品胚胎的纹理和其他特征进行工作一样，道德教育也要注意对象的实际扬长避短地进行教育；n第二，就像雕塑家的工作必须一点一滴逐步进行一样，道德教育也要由小处着眼，次第进行。第34页，本讲

27、稿共85页n 雕琢法在中国的德育思想传统中有较为充分的表述。比如朱煮，一方面强调立志、主敬、存养的功夫，但另一方面又特别重视对人欲之私意进行反省与检察的“省察”的功夫。n王阳明说：“吾辈用功，只求日减，不求日增。减得一分人欲，便是复得一分天理。”n 雕琢法与树人法的不同在于它更强调对行为的外在约束，有塑造法理念同样的缺陷。所以 雕琢的方法也应当同对主体道德学习动机的发动结合起来才是合理的理念。第35页，本讲稿共85页n 5、系统或综合法、系统或综合法n这一理念实际上是强调对各种德育方法理念的综合协同。即使是抽象程度较高的方法论意义上的方法，各方法之间仍然是各有优点与局限的。比如前述启发法强调内

28、在动机的发动和主体的学习准备，塑造法强调外在约束的教育作用；又比如，树人法强调宏观或整体的教育，而雕琢法则强调点滴功夫的重要。应当说，单个方法都有其优势，也有其缺陷，但综合运用则可能互相支撑，完成道德教育的使命。所以必须用系统论的思想对所有方法理念作一综合的理解，形成方法论的体系。第36页，本讲稿共85页n（二）具体的德育方法（二）具体的德育方法n1、思维训练法n思维训练法指的是以道德知识的学习和道德思维能力的提高为主要目标的德育方法。n这一类德育方法主要包括一般教学中常见的讲授法、谈话法以及讨论法（含两难推理、价值澄清法）等。n但是我们应当说明的是某一种教育方法称之为思维训练的方法只意味着以

29、道德知识学习和道德思维能力提高为主要目标或侧重点，决不是说这一方法就只是完成认知的任务，只具有思维训练的功能。实际上任何一种教育方法都可能具有情感、信念培育等方面的作用。我们只是说在许多情况下上述方法更多地用于道德思维的训练而已。第37页，本讲稿共85页n （1）讲授法n讲授是以教师的语言作为主要媒介系统，连贯地向学生传授知识、表达情感和价值观念的教育方法。n其起源可能是原始社会老年人给儿童和青少年讲述英雄事迹和神话故事、生活经验等。古罗马教育家昆体良曾以讲演法为中心建立其教育学体系。中国古代的太学和书院也都出现过数百名学子聆听一位学者的“讲学”的盛况。第38页，本讲稿共85页n 所以所谓“传

30、道授业解惑”在古代教育史上的主要形式之一是讲授法的应用。在近代，由于自然科学知识的引入和人文科学的巨大进步，大量信息的传播使讲授法仍然作为学校教育的基本教育方法之一被普遍采用。一般采用直接道德教育模式的国家，讲授法仍然是一种经常被使用的德育方法。第39页，本讲稿共85页n讲授法的主要形式有三种，即讲述、讲解和讲演。n“讲述讲述”主要是客观描述事实，呈现知识、材料和观点，主要解决的是“是什么”的问题。n“讲解讲解”是进一步分析、论证和说明问题，主要解决“为什么”的问题。n“讲演讲演”则是综合运用讲述、讲解等方法，采取演说或报告的形式，完整、深入地论证或说明某一问题。讲演往往所涉及的问题较深较广，

31、所需时间也较长。第40页，本讲稿共85页n 讲授法的最大优势在于它能够在最短的时间内向学生呈现、介绍大量和系统的信息。教师合乎逻辑的分析与论证也有利于学生思维能力的提高和价值观念、信念的养成。但是在双边活动方面，讲授法的最大的缺点是往往没有机会让学生以同教师完全对等的身份主动参与教育过程，作出反馈、产生互动，学生的积极性、主动性不易发挥。故运用讲授法，应当扬长避短，努力做到以下三点：第41页，本讲稿共85页n第一，注意内容的组织。第一，注意内容的组织。n第二，注意学生的发动。第二，注意学生的发动。n第三，注意语言艺术。第三，注意语言艺术。第42页，本讲稿共85页n（2）谈话法）谈话法n谈话法是

32、以师生交谈的方式进行知识教学和价值辅导的教育方法。谈话法的基本类型有两种，一是提问，二是对话。n提问法的要义在于通过有启发性的问题，引导学生通过自己的思考和逻辑椎演得出结论，或者通过提问使学生通过逻辑推理发现自己原来在概念和结论上的不周延或不合理处，从而修正自己的看法。第43页，本讲稿共85页n提问法的基本要求是：提问法的基本要求是：n所提问题应当指称明确、难易得当，有针对性和所提问题应当指称明确、难易得当，有针对性和启发性；启发性；n所提的问题和针对的对象具有普遍性和典型性，所提的问题和针对的对象具有普遍性和典型性，因为提问法在课堂教学中的应用往往要求通过个别因为提问法在课堂教学中的应用往往

33、要求通过个别学生的提问达到教育全体的功效；学生的提问达到教育全体的功效；n谈话要有一定的计划和步骤、同时要掌握好讨论进行的谈话要有一定的计划和步骤、同时要掌握好讨论进行的时间；时间；n结束提问时应引导学生作出适当的总结。结束提问时应引导学生作出适当的总结。第44页，本讲稿共85页n 对话法对话法是直接来源于人文主义心理学、教育学思想的一种较为现代的教育方法。在对话法中，师生双方应当建立一种相互尊重和信任的人际关系，即马丁布伯所言“我与你”的关系。n对话法在现代教育中的广泛应用还得益于马斯洛、罗杰斯等人“以个人为中心”的心理咨询法。这一方法的核心是将真诚、信赖、尊重等观念引入辅导者和被辅导者的关

34、系中，是一种新型师生伦理关系的表现。对话法要求教师作为学生的伙伴、朋友平等地讨论而不是居高临下地进行价值说教。对话法在道德教育、心理教育等领域是最为有效的教育方法之一。第45页，本讲稿共85页n 道德教育过程中除了在课堂教学上使用谈话法之外，还在对学生的个别教育中广泛采用。谈话法的优点是能够充分调动学生的思维，激活其学习动机和潜能，具有较高的启发性。但它也有耗费时间较多，且对教师的谈话技巧要求较高的局限性。第46页，本讲稿共85页n（3）讨论法）讨论法n 讨论法是在教师指导下，学生用讨论与辩论等方式就某一道德问题各抒己见、澄清思想、寻求结论的教育方法。第47页，本讲稿共85页n 讨论法的有效性

35、建立在以下几个前提之下。n第一，讨论的主体要切合学生道德发展和生活的实际，具有智力上的挑战性。n第二，除了指导学生作好思维和材料上的准备之外，需要启发和鼓励学生解放思想、畅所欲言。教师应当做到循循善诱、“导而弗迁”。n第三，讨论法作为一种训练道德思维的方法，其目标主要在于通过论辩或思考的过程求得问题的澄清与解决，教师的注意力应当放在过程而不是结论上。第48页，本讲稿共85页n 2 2、情感陶冶法、情感陶冶法n 情感陶冶法是指通过设置一定的情境让情感陶冶法是指通过设置一定的情境让学生自然而然地得到道德情感与心灵的熏陶、学生自然而然地得到道德情感与心灵的熏陶、教育的一种教育方法。如果说讲授、谈话、

36、教育的一种教育方法。如果说讲授、谈话、讨论等是一种明示的德育方法的话，陶冶则讨论等是一种明示的德育方法的话，陶冶则是一种暗示的德育方法。是一种暗示的德育方法。第49页，本讲稿共85页陶冶法陶冶法的基本理论基础是环境与人的发展的相互作用。的基本理论基础是环境与人的发展的相互作用。一般说来陶冶法有一般说来陶冶法有“陶情陶情”和和“冶性冶性”两方面的作用两方面的作用机制。机制。陶情陶情是一种与认知活动相互联系的情感和情趣的化育过程；是一种与认知活动相互联系的情感和情趣的化育过程；冶性冶性则指与情感联系的认知上的进步乃至人格上的提升。则指与情感联系的认知上的进步乃至人格上的提升。陶冶的过程是陶情与冶性

37、两个过程的统一。所以在道德教陶冶的过程是陶情与冶性两个过程的统一。所以在道德教育过程中陶冶的方法主要侧重于情感的陶冶，但其作用育过程中陶冶的方法主要侧重于情感的陶冶，但其作用当然也不止于情感的培育当然也不止于情感的培育第50页，本讲稿共85页n情感陶冶法的具体实施途径情感陶冶法的具体实施途径一般是三个方面：教师的师爱、环境陶冶、艺术陶冶。陶冶法的关键是要设置具有隐性教育意义的教育情境。其基本要求有三：n教师的最主要功能体现在教育情境的设计上，这一情境必须能够引人入胜，具有感染力。教育作用是渗透其中而非显性的存在，在教育情境设置之后，教师的作用应当尽量谈化，除非教师在情境中作为情境的构成要素之一

38、存在。第51页，本讲稿共85页n 教师作为教育情境的构成要素的条件是对学生的挚爱、真诚以及自身道德人格的魅力。同时教师应当成为道德人格上的榜样陶冶的一个重要因素。n应当促进学习主体与教育情境的互动，强调学生的主动参与以及对环境的净化、美化和改进。主体的主动参与是增强道德陶冶作用的一个重要条件，因为“参与”可以使环境变成一种具有亲和力或亲切感的道德影响源。第52页，本讲稿共85页n 在若干种陶冶法尝试中，英国教育家威尔逊的威尔逊的家庭化模式家庭化模式(familymdel)是一个可以借鉴的典型。n除了威尔逊之外，另外一个对道德情感予以充分关注的是美国斯坦福大学教育学院教授诺丁斯(Nel Nodd

39、ings)。80年代她提出了道德教育的“母爱方式”。第53页，本讲稿共85页n 情感陶冶法广泛应用于德育过程之中。陶冶法的长处长处是教育意向和教育内容寓于生动形象、趣味盎然的环境与活动之中，教育过程具有情感与认知高度统一的特点，易于发动和培养学生的学习动机、想像和理解能力等等。陶冶法的短处是它不能在短时间内传授明确和大量的知识信息，所以，陶冶法有时须与其他教育方法结合起来才能发挥最大的教育功效。第54页，本讲稿共85页n3、理想激励法、理想激励法n 理想激励法是指通过适当方式促进学生形成道德理想、道德信念，进行道德教育的方法。n就像思维训练和情感陶冶法是由一系列具体的方法组成一样，理想、信念的

40、形成和发挥作用也需要有一系列具体的德育方法。换言之，我们只能说某些方法可能更直接地对道德理想的形成有较大的作用，而不能说任何一个德育方法与道德理想的形成无关。因为事实上任何一个德育方法都有益于道德理想和信念的形成。第55页，本讲稿共85页n道德理想从内容上可以分为价值理想和人格理想两个方面，理想激励的方法也就可以分为价值理想激励和人格理想激励两个方面。现代社会往往是不太有理想激情的一个社会，而没有真正的道德理想，就没有真正的道德生活。因此理想激励法是道德教育的根本方法之一。第56页，本讲稿共85页n苏霍姆林斯基指出：“如果一个人把做好事与熟读功课、完成作业同样对待，如果他在自己的童年和少年时期

41、从来就没有体会过什么是凭良心去做好事，那么他就会成为一个道德观念不健全的人。”n因此“要求少年中有更多的受崇高愿望激励的祟高行为，有更多的对道德理想的追求这是少年教育中一条重要法则”。苏霍姆林斯基将道德理想的形成和激励过程称之为“思想生活”的过程。具体做法如下：第57页，本讲稿共85页n（1）道德美育的方法n（2）“争论状态”的方法n所谓争论状态首先是指德育对象个体内心的斗争状态或“研究问题的局面”。当道德美的“弹药”积累到足够能量时这一状态就可能出现。第58页，本讲稿共85页（3）“地图上旅行”的方法n 苏霍姆林斯基认为理想教育如果不脱离实际，一个重要的方法是将道德理想的激励机制同爱国主义教

42、育联系起来。为了让学生们认识祖国的美好，苏霍姆林斯基的一个绝妙的方法是所谓“地图上旅行”。这一方法最初最初是展示祖国的美好以及对未来的憧憬，其次其次是使学生认识到对于创造了祖国的昨天和今天的美好的人们来说自己是一个“负债者”，最后最后是激励学生在崇高理想的鼓舞下从事劳动。苏霍姆林斯基说：“在崇高目标的鼓舞下从事劳动，成了少年们进行精神锻炼的一种特有的形式，他们从中体会到自己是一个公民。”第59页，本讲稿共85页n运用理想激励法应当注意三个方面的问题：n第一，应当充分注意理想激励对道德教育的策略意义。除了直接的价值理想教育之外，应当持别注意榜样人物的教育作用。n第二，理想激励机制的关键是主体自身

43、对于道德理想的向往与追求。n第三，应当寻找适合不同德育对象生活实际的理想激励策略。例如苏霍姆林斯基采用的是爱国主义与理想教育的结合，我国有学校采用职业理想教育作为高中生道德理想教育的切入点，都是正确的。第60页，本讲稿共85页4、行为训练法n行为训练法是通过道德实践和对道德行为的价值领悟、策略训练、奖励与惩罚等方式进行道德教育，以巩固道德信念、磨炼道德意志、形成良好的行为习惯的德育方法。n行为训练法包括以下几个大的方面：第61页，本讲稿共85页（1）道德实践n 这里的“实践”并不专指人们熟悉的“社会实践”，它实际上是指教育过程中学习主体积极改造主观世界的一切学习性的实践活动。所谓“学习性实践活

44、动”是指学生的道德实践与日常生活中的道德实践有一定的区别，道德实践是通过实际锻炼的方式以巩固道德观念，培养良好行为习惯，发展学生实际道德能力等等为最终目的。n道德实践法的基本形式有：模拟活动模拟活动、社会实践和日社会实践和日常规范训练常规范训练等。第62页，本讲稿共85页n 模拟模拟活动活动是指在学校道德教育情境中通过模拟的道德生活去体验道德价值和道德实践的教育活动。n美国教育家谢夫特认为对角色的体验和人际关系在学习和生活中都起着十分重要的作用。所以他提出了“角色扮演”的教育阶段理论。第63页，本讲稿共85页n 在他看来，教育过程包括九个阶段：使小组活跃起来；挑选参与者；布置舞台；培训观察者；

45、表演；讨论与评价；再次表演；讨论和评价；共享经验与概括。n我国道德教育实践中近年也出现过模拟法庭、模拟市场等方面的道德训练的方式，也属于道德实践法的一种。第64页，本讲稿共85页n 社会实践法是以学生为主导的一种教育方法，其主要特点是要求学生完成具体的道德任务，在完成任务中培养学生的道德情感、巩固道德认知、练习道德策略。它既包括个体完成集体交给的特定任务，也包括组织学生集体参加特定的集体道德实践活动，例如团队活动、社区公益活动等。道德实践活动的安排要求教师有较高的教育艺术。第65页，本讲稿共85页n其中对教师角色的具体要求有三重：n第一，教师是活动的组织者或领导者。n第二，教师是活动的指导者和

46、帮助者。n第三，教师是活动的鼓励者和评价者。n这一角色应当成为实践活动中教师的主要角色。它要求教师的主要有两条：一是教师应当充分尊重和鼓励学生通过实践主动学习、探索和应用所学的主动性、独立性；二是适当引导学生在实践活动中和实践过程结束时及时总结经验，提高自我检查、评价和纠正错误、增强自身优势的主体能力。第66页，本讲稿共85页日常道德规范训练n这一方法的具体要求是：n规范的制定应当有一个民主的程序，即让学生认识到规范并不是异己的力量，相反它是学校和社会正常、健康生活的必须；n规范训练既然是“日常”的，就必须建立公平和有效的监督机制，以便通过长期的制度性生活培养学生良好的行为习惯。第67页，本讲

47、稿共85页n道德实践法的最大的长处是教育过程寓于学生的主体学习或探索之中，实践法不仅有利于巩固道德知识教学的成果，更有利于道德技能训练和价值观念的培养。n但是实践法也有几大忌讳：一是一是将教育性或学习性质的学习实践等同于一般的改造世界的实践活动，从而取消了学校教育存在的意义。二是二是实践法应用的频率和难易程度的失当。前者在我国曾有“开门办学”将学校办到田间地头的教训，后者则表现为苏联、美国、中国等国曾因过度强调“活动”、“经验”等从而遭致学生学业成绩普遍降低的恶果。三是三是道德实践主体的自由的否定。中国大陆的德育实践中常常有教师干预太多从而使本来属于学生为主的道德实践活动变成学生在教师操纵下的

48、一种没有自主判断、没有行为决策自由的活动。显然，这样的活动等于取消了道德实践法存在的意义。第68页，本讲稿共85页（2）奖励与惩罚n奖惩法也是广泛存在于道德教育过程中的教育方法。n这里的“奖惩”是一种广义的“奖惩”，所谓“奖”包括一般的赞许、表扬，也包括专门形式(狭义的)的奖励；“惩”也是既包括一般的批评，也包括较严重的处分。奖惩法是通过奖励与惩罚这两种积极和消极的强化方式去影响学生道德行为的教育方法。它也可分解为奖励的方法和惩罚的方法。第69页，本讲稿共85页在运用奖励时要注意这样几点：n第一，奖励的指向不仅是成功的结果，而且是第一，奖励的指向不仅是成功的结果，而且是获得成就的过程，即过程中

49、表现的动机、态度、获得成就的过程，即过程中表现的动机、态度、学习方式、意志力等学习方式、意志力等。n第二，奖励的频率和程度恰当。第二，奖励的频率和程度恰当。n第三注意奖励的灵活运用。第三注意奖励的灵活运用。第70页，本讲稿共85页n第四，无论何种形式的奖励，本质上都应是精神上的鼓励。n第五，奖励应当尽可能面向全体学生，以形成集体道德舆论，获得学生群体的支持，也收到教育全体学生的功效。第71页，本讲稿共85页正确运用惩罚：n惩罚的目的是教育，不能为惩罚而惩罚。n惩罚应当合情合理、公平、准确。要避免那种主观、武断和随意的惩罚。n惩罚与对学生的尊重相结合。n惩罚的灵活性第72页，本讲稿共85页5、修

50、养指导法n 修养指导法修养指导法是教师指导学生进行道德上的自我修养，从而提升道德水平的教育方法。由于这是一种以学生自我修养为核心的教育方法，所以也有人称之为“自我教育法”。不过“修养指导”与“自我教育”还是有一定的区别的。区别在于自我修养过程中有无教师的“指导”的存在。第73页，本讲稿共85页n修养指导法要做的主要工作是：培养学生道德修养的自觉性。帮助学生制定修养的标准与计划。指导学生监控和评价自己的道德表现。第74页，本讲稿共85页n在修养指导法中，读书辅导法是一个十分重要的方法。n 读书，尤其是读好书，无疑具有道德修养的价值。n教师在指导时主要应做的工作是鼓励、推荐、辅导和支持。第75页，