教育技术知识学科化研究_基于西方教育技术知识研究的回溯_姚姿如.docx

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1、 教育技术知识学科化研究 基于西方教育技术知识研宄的回溯 姚姿如，王以宁 (东北师范大学传媒科学学院，吉林长春 130117) 摘要：教育技术知识在教师知识中经历了从无到有，从辅助性知识要素到核心 知识要素的过程。在 信息技术与课程整合 理念的影响下， 整合教育技术的学 科教学知识 （ TPACK)已逐渐成为教育技术知识研究的基本取向。为充分发挥 现代信息技术在课堂教学中的优势，应寻求教师的教育技术知识与学科具体目标及 内容的深度整合，并于该过程中坚持 以教师为主导 关涉教学情境 针对学科 特征 及 持续建构生成 的原则。 关键词：信息技术与课程整合；教育技术知识；学科化 ； TPACK 中图

2、分类号： G45;G65;G43 文献标志码： A 文章编号 ： 10000186(2013)12-010605 一、教育技术知识学科化的必要性 教师是知识的创造者和传递者，知识对教师 的专业成长和发展居于基础性的核心地位。随着 信息社会的建立和教育现代化进程的推进，教育 技术知识在当前教师知识的诸多构成要素中扮演 着愈加重要的角色，教师只有娴熟地掌握并运用 教育技术知识，使现代信息技术服务于课程目标 和课程内容，才能更好地提高教育效率和教育质 量，履行 传道 授业 解惑 的教育使命。 为此，西方国家对信息技术在教育教学领域的应 用进行了大量的富有成效的探索和尝试，并以 创设生动的数字化学习环

3、境 为预期的 信息 技术与课程整合 （ information technology and curriculum integration ) 作 为 教 育 信 息 化 的 关键， 我国在近些年也注意到了整合 教育技术 与 学科课程 的必要性，如教育部于 2001 年 颁行的基础教育课程改革纲要（试行）中便 明确提出：要 大力推进信息技术在教学过程中 的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合， 逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方 式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充 分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提 供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具 2而 教育技术知识学科化 （ t

4、he disciplinization of teachers knowledge of educational technology)便 是实现这一目标的有效途径。 教育技术知识学科化由 教育技术知识 和 学科化 融汇而成： 教育技术知识 属于当代 新增的教师知识范畴，关涉教师如何在教学过程 中开发、利用、管理和评价现代信息技术，是信 息技术知识在教育教学领域内的具体映现，其效 用发挥主要依托于学科内容知识 （ content *本文系吉林省社会科学基金项目 全媒体视域下媒介 素养教育问题研究 （ 项目批准号 ： 2013B81)与教育部高等学校博士学 科点专项科研基金课题项目 信息技术深层

5、整合教学结构与教师教育技术学科化研宄 （ 项目批准号 ： 20110043110013)的阶段性研 究成果。 收稿日期 ： 2013-0909 作者简介：姚姿如 （ 1979),女，吉林辽源人，东北师范大学传媒科学学院讲师、教育学博士，主要从事新媒体传播和传媒教育 研宄；王以宁 （ 1957),男，吉林长春人，东北师范大学传媒科学学院院长、教授、博士生导师，主要从事教育技术方面的研宄。 knowledge)和教学法知识 （ pedagogical knowledge); 学科 是 学校教学的科 目 的含义， 对应着中小学中的语文、数学、外语、地理等科 目，而 学科化 则意指将那些适用于不同学科

6、 的普遍化的教师知识转化为符合特定学科目标、 内容及讲授规律的学科化的教师知识，使教师知 识的要素和结构更加切合当前课堂教学需要。因 此，教育技术知识学科化可被界定为教师以学科 内容知识为基础，以一般教学法知识为指导，通 过对教育技术知识的运用、反思，将 PCK (Pedagogical Content Knowledge, 学科教学知 识）转化为融合教育技术知识的 TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowl- edge,整合教育技术的学科教学知识 ）， 进而改 变他们个人知识结构中教育技术知识与其他知识 要素相脱节或相疏离的局面，为现

7、代信息技术在 学科教学中的应用能够达到更高的契合度和更强 的实效性奠定基础。 二、由 辅助技能 到 深度整合 ：教育 技术知识发展的历史审视 教育技术知识的发展历程大致可以划分为 H 个阶段：第一阶段为 20 世纪中叶，教育技术知 识逐渐从无到有的形成阶段，以 CAI (计算机辅 助教学 ）、 CAL (计算机辅助学习）大面积应用 为标志；第二阶段为 20 世纪 90 年代，教育技术 知识与课程内容的初步整合阶段，以 Justn Time Teaching (适时性教学模式 ）、 WebQuest (网络探究教学模式 ）、TELS (Technology Enhanced Learning i

8、n Science, 即理科学习 的技术 增强模式）等教学模式的出现为标志；第三阶段 为 21 世纪初期，教育技术知识与学科内 容知识、 教学法知识的深层次整合阶段，以 TPACK 的提 出为标志。 19 世纪之前，人们对教师知识的认识往往 局限在学科内容知识，而对教师如何教、借助怎 样的手段教等问题却未给予太多关注，这就弱化 了专业教育者和非专业教育者间的差别，阻滞了 教师职业的专业化程度的提高。但是，随着教育 实践活动的日益规范化，很多学者意识到一个有 丰富知识的人如果未经系统的专业训练，即便成 为教师，也很难保证教学质量，尤其在 19 世纪 独立形态教育学的出现以后， 人们开始同意这 样

9、的一个原则，即（小学 ） 教师应当不仅知道他 们所要教 授的科目的知识，也要知道他们进行教 学的艺术。 3受此影响，以关注 如何教 为使 命的教学法逐渐成为教师知识的另一项核心要 素，它要求教师在熟悉所授课程的知识内容的同 时，还应学会传授知识内容的方法和途径。进入 20 世纪中叶以后，由于信息技术的突飞猛进， 加之 CAI、CAL 在教育领域内取得的突出成就， 信息技术对课程教学的重要性开始凸显，教师的 教学行为越来越需要计算机、网络、多媒体等信 息技术的支持，教育技术知识也因此成为教师知 识领域的新要素。 教育技术知识在 教什么 和 如何教 之 外回答了 如何更好地教 的问题，是对教学法

10、知识的一种有益补充，它将信息技术知识应用于 课堂教学过程，不仅为教师高效优质地传递课程 内容提供了良好的技术支撑，也为教师激发学生 学习兴趣、优化教学环境提供了更多选择和可 能。然而，尽管 新生 的教育技术知识显示出 了巨大潜力，但这一时期理论界对教育技术知识 的理解还有明显不足：其一，就结构属性而言， 教师知识是经多种知识要素融合和重组而成的一 种整体性的知识体系，但由于学者们尚未厘清不 同知识要素间的作用机制，导致这时的教育技术 知识与学科内容知识、教学法知识 在教师知识结 构内部依旧处于各行其道的分离状态；其二，就 本质特征而言，教育技术知识是教师从教所应具 备的专属知识，理应具备区别于

11、信息技术知识的 学科性和教育性，但由于学者们对教育技术知识 的研宄偏重于教师 熟练掌握信息技术 和 简 单应用信息技术 （ 技术层面），而非更深层次的 如何将技术融合于学科课程之内 （ 教育层面）， 导致这时的教育技术知识实则是一种徒有 教 育 之名的信息技术知识。 进入 20世纪 90年代中期以后，随着信息技 术在教育领域大规模应用，很多学校开始通过创 设数字化的学习环境来代替 CAI 和 CAL， 以进 一步开发现代信息技术在教学过程中的效能。在 这样的背景下，研宄者对教育信息化的认识也不 断走向深化，他们不仅继续致力于以信息技术强 化知识要点的教与学，并且期待信息技术能够真 正融入课程和

12、教学的各个环节， 将数字化内容 整合的范围日益增加，直至整合于全课程，并应 用于课堂教学 ，使 数字化内容与各学科课程 相整合 ，从而在数字化的学习环境中，培养学 生的创新能力，以帮助他们更好地应对来自 21 世纪的挑战。 M 在这样的时代背景下， 信息技术 与课程整合 开始成为教育信息化的中心任务和 重要论题，并在这一理念的主导下逐渐发展出 Just-in-Time Teaching、 WebQuest、 TELS 等多 样态的教学模式。 信息技术与课程整合 理念的提出对教育 技术知识的研究有着深刻影响：一方面， 信息 技术与课程整合 的实现以教育技术与课程内容 的紧密结合为前提，这要求教师

13、既要掌握大量的 教育技术知识，又要深入透彻地了解教学目标、 课程内容以及学生发展的阶段特征，从而确保创 设出的数字化学习环境能够顺应学生和课堂 教学 实际需要。因此，相对于前一时期，学者们显然 已经注意到了教育技术知识、学科内容知识以及 教学法知识在发挥效用时表现出的 一体性 ， 认为应对它们进行一定程度的整合，以引导教师 知识内部形成更为合理、紧凑的联系。另一方 面， 信息技术与课程整合 实现的另一前提便 是信息技术的教育化和学科化，二者既需要教师 能够将以 技术 为核心的信息技术知识转变为 以 教育 为核心的教育技术知识，使信息技术 应用的目的不再局限于丰富教学形式和提高教学 效率，从而在

14、教育实践中实现对信息技术的深层 次应用，又需要教师加强教 学反思，改变自身对 教育技术使用的随意状态，明晰 在学科教学的 何处使用信息技术 学科教学的内容适合使用 何种信息技术 以及 学科教学中如何使用信息 技术 这三个彼此关联的问题，进而将不带任何 学科色彩的 普适性 的教育技术知识转变为关 涉具体学科内容、体现具体学科特点的 学科化 了的教育技术知识 。 学者对教育技术知识的研宄在这一时期依然 存在一些问题。以 Web Quest 和 TELS 为例， 它们的 主要关注点是 技术 （ 强调 基于网 络 ，也就是 信息技术环境下 的学习 ） 和 学 生 （ 强调学生的 自主 学习、自主探宄

15、） ，尽 管它们将 基于网络的自主探宄性学习引入课 堂 ，有利于培养学生的创新精神和创造能力， 但却相对忽视了教师在知识传授和学生学习过程 中的主导作用，对 教师所需的知识 和 教师 在将信息技术融合于学科教学过程中的重要作 用 关注不足， M 以至于它们在消解传统 教师 中心论 、突出教育技术知识为探究式学习服务 的同时，却将教师的地位过度边缘化，这不仅减 少了教师对已掌握的教育技术知识进行充分运用 和反思的机会，还在一定程度上窄化了教师专业 职责，削弱了教师专业成长的积极性。 三、 TPACK:教育技术知识学科化的理论 基石 2008 年 ，由 全 美 教 师 教 育 学 院 协 会 (A

16、merican Association of Colleges of Teacher Education)下属团体 创新与技术委员会 主 编的整合教育技术的学科教学知识：教育者手 册正式出版，书中针对 Web Quest 和 TELS 模式的缺陷，认为教育技术应进一步深化信息技 术与学科内容的整合，丰富技术在教育中的应用 形式，并结合己有的 PCK 理论引入了一种全新 的教师知识类型，即 整合教育技术的学科教学 知识 （ TPACK)。 在美国学者舒尔曼 （ Shulman， LS.)等人 的理论中， PCK 意指一种产生于教学、服务于 教学的知识，是 教师个人教学经验、教师学科 内容知识和教

17、育学的特殊整合 ， M 主要内容涉及 该学科领域内最常见的教育话题，表达思想的 最好方式，最有用的类比、样例、图示、解释和 演示等易于学生理解的表征方法。也包括教师有 关学生对某一主题感到容易或困难的原因，学生 的偏见和误解，消除误解的策略，特定的话题、 问题、论点以怎样的方式组织表达调适 ”。 m TPACK 则在 PCK 的基础之上加入了教育技术 知识，它融汇了经由学科 内容知识和教育技术知 识转化而来的 整合教育技术的学科内容知识 、 经由教学法知识和教育技术知识转化而来的 整 合教育技术的教学法知识 以及经由学科内容知 识和教学法知识转化而来的 PCK， 构成了 PCK 内部一个更为微

18、观的专属知识领域。因此， TPACK 可被视为一种关涉如何在教学过程中深 度应用信息、技术的教师知识类型，它是教师在 教学过程中对学科内容知识、教学法知识以及教 育技术知识改造重组，主要回答了教师如何认识 现代信息技术、如何以技术丰富和变革传统教学 方式、如何实现技术和学科的深度融合等问题， 包括 使用技术表达学科概念的知识；以创造性 的方式使用技术来教学的教学技巧；什么使得概 念学习难于或易于学习，怎样采用技术矫正学生 面临的这些问题的知识；怎样利用技术在现有的 基础上发展学生新的认识论或强化已有的认识论 等方面的知识 等内容。 M_ 相对于 Web Quest 和 TELS， TPACK

19、的特 点主要表现为以下三个方面。 首先， TPACK 离不开教师的主导作用，它 既是教师本人建构生成的，又是由教师贯彻实施 的。作为一种隶属于教师的专门知识 ， TPACK 尽管与Web Quest 和 TELS 样都以提高教学 效率、促进学生学习为着眼点，但它并不偏执于 学生中心 的一端，而是承认教师在教学过程 中的主导作用，认为教师是数字化学习环境设计 者、实施者、监督者及反思者，强调教师理念、 认知、行为对 TPACK 的影响。 其次， TPACK 是对多种知识要素的深层次 整合。 TPACK 不是对教育技术知识、学科内容 知识以及教学法知识的简单叠加，通过对不同知 识要素的重组， TP

20、ACK 促使它们形成了耦合性 更强的内在联系，以期推动教育技术知识能够在 与学科内容知识的相互作用中体现出 学 科性 ， 在与教学法知识的相互作用中体现出 教育性 ， 从而将教育技术知识的关注点由 掌握技术 、 应用技术 转变为 以教育理论、学科背景为 依托创设数字化学习环境 、 以数字化学习环境 为依托反思传授学科内容的有效方法 。 再次， TPACK 注重 情境 （ contexts)对 信息技术应用造成的影响。 TPACK 领域内的 情境 是指 学生和教师组成的一个具体班级 中，由包括课堂的物理环境（软硬件基础设施）、 学生的家庭背景、认知特点、心理素质和班级的 精神面貌等诸多因素结合在

21、一起的协同作用 。 : 这种 情境 因素的存在一方面使教师对教育技 术知识的应用必须注重教学环境、教育对象等因 素，另一方而又进一步强化了教师在 教育技术 与课程整合 中的核心作用，使教育技术知识的 建构、实施、反思都需要以教师为主体。 TPACK 的提出对教师知识理论的完善起到 了至关重要的作用 。一 方面 ， TPACK 改以往 教育技术知识与学科内容知识的分离状态，将 信息技术与课程整合 的重点置于引导教师生 成符合具体学科内容和教授特点的 学科化了的 教育技术知识 ，实现教育技术知识向 PCK 的融 入，并以此作为教师知识的核心要素。另一方 面， TPACK还在一定程度上揭示了教师知识

22、结 构内部各知识要素间的作用机制，分析了教育技 术知识与学科内容知识、教学法知识结合的过程 和方法，为教育技术知识学科化的实现提供了明 确思路。当然，TPACK 的理论也不是尽善尽美 的 ： 其 一 ， 科 克伦 （ Cochraa K F_ ) 等 人 在 1993 年以建构主义为理论支撑，将舒尔曼静态 的 PCK 概念重新定义为 学 科 教 学 认 知 （ Pedagogical Content Knowing, 简称 PCKg)， 并以 学科内容知识、教学法知识、学生知识、教学情 境知识为基本要素构建了拓展中的 PCKg 发展模 型，这便将教师知识生产变成了一个教师主动建 构的动态过程，

23、改变了 PCK 相对静止的结构模 式。 TPACK 的提出虽然晚于 PCKg, 但 其 标 志 性成果整合教育技术的学科教学知识：教育者 手册却对 TPACK 的动态性考虑不足，致使 TPACK 的发展显得较为封闭和停滞。其二，教 师知识总会存在一个从无到有、从简单到丰富的 过程，在教师职业生涯的不同阶段， TPACK 必 然也会呈现出不同的样态。但是，已有研宄却较 少触及教育技术知 识和教师职业生涯发展关联 性，致使 TPACK 阶段性特点尚显模糊。 四、推动教育技术知识学科化的原则 教育技术知识学科化是从教师知识这一层面 来阐释 信息技术与课程整合 的，它要求教师 在学习、应用教育技术知识

24、的同时凸显 技术服 务学科教学 的价值诉求，将 普适化 的教育 技术知识改造为观照具体学科内容和教授方法的 学科化 的教育技术知识。因此，教师应不断 深化对现代信息技术的认识，有目的、有意识地 将教育技术知识与其他知识领域融合起来，在教 学的各个环节反思如何更好地凭借教育技术教授 课程内容，力求创设出 更加高效、优质、民主的 数字化学习环境。根据 TPACK 的三个主要特 点，推动教育技术知识学科化应坚持以下四项 原则。 首先，教育技术知识学科化应确保 以教师 为主导 。教育技术知识是从教人员专有的一种 知识类型，教师在它的发展和完善过程中定然始 终 在场 。随着 主体性 、 主体间性 等哲

25、学理论的渗透，现代教学理论越来越重视学生在 教学过程中的重要地位，甚至有学者直接提出 学生中心 ，主张将学生的自主探索 、独 立思考 视作教学过程的主要内容。然而，尽管受教育者 是教 育存在的前提，受教育者的需要也是教育发 生的源泉，但教师丰富的学识、熟练的技能从客 观上决定他们在教学过程中的主导作用是恒定 的，而这种作用在基础教育阶段会表现得尤其明 显。同样，教育技术知识学科化也有赖于 教师 主导 的保障：一方面，教育技术知识学科化虽 然以 学生更好地学 为其着眼点，但该知识类 型的建构者、应用者和反思者终宄还是教师本 人，只有确保教师积极参与其中，教育技术知识 学科化才能顺利实现；另一方面

26、，教育技术知识 学科化需以TPACK 为基石，而 TPACK 建构既 需要教师不断积累学科知识和教学经 验，又需要 他们根据自身的意愿、学科背景以及实际的教学 条件对生成中的TPACK 作出灵活调整。因此， 教师追求专业发展的自我意识以及整合不同知识 要素的能力构成了教育技术知识学科化内因，主 导并决定着整个教育技术知识 学科化 过程的 实现。 其次，教育技术知识学科化应确保 针对 学科特征 。不同学科对教育技术的使用方式 和采纳程度各不相同。教育技术知识学科化的 基本要求便是将教师己有的教育技术知识融入 到具体学科知识中。为此，教师应在充分研宄 所教学科性质、目标、内容等问题的基础上，发 掘

27、该学科区别于其他学 科的特征和施教方法，了 解哪些信息技术有益于本学科教学实效性的提 高，哪些课程内容适合于采用教育技术和创设数 字化学习环境，进而明晰教育技术使用的条件和 方法，为学科内容知识和教育技术知识的结合做 好铺垫。 再次，教育技术知识学科化应确保 关涉教 学情境 。 情境 是影响信息技术效用发挥的重 要条件，故教师对教育技术知识的理解和使用应 充分考虑课堂教学环境、学生认知水平、班级精 神面貌等 情境 因素，掌握在不同 情境 下 所应采用的教育技术的类型和方式，使教育技术 知识学科化的过程不仅能指向具体学科，还能进 一 步与具体学科的具体教学情境结合 起来。 最后，教育技术知识学科

28、化应确保 持续建 构生成 。尽管 TPACK 缺少对教师知识的动态 描述，但透过 PCKg 的相关理论可知， TPACK 同样也是一种在教师职业生涯中动态生成的知识 类型。因而，教育技术知识学科化并不是一蹴而 就的，它的实现既需要教师对教育技术知识的识 记和理解，还需要教师对教育技术使用经验的积 累和反思。为此，教师应将教育技术知识学科化 视为一个长期的渐变过程，努力在教学活动的反 复历练中实现教育技术知识与学科内容知识及教 学法知识的互溶。 参考文献： 1 何克抗 .TPACK 美国 “信息技术与课程整合 ” 途径与方法研宄的新发展（上） J.电化教育研 宄 ， 2012 (5): 6 10

29、. 2 基 础 教 育 课 程 改 革 纲 要 （ 试 行 ） EB/OL. 2001-68. 2012-7-20. http ： /www. moe. edu. cn/publicfiles/ business/htmlfiles/moe/moe _309/200412/4672. html. 3 Monroe. A Cyclopedia of Education M. New York ： Macmillan, 1913： 622. 4 Ceoforum on Education Technology DB/OL. http： /www. ceoforum. org, 2012-07-15

30、. 5 何克抗 .TPACK 美国 “信息技术与课程整合 ” 途径与方法研究的新发展（下） J.电化教育研 究 ， 2012 (6): 48 56. 6 Shulman L S. Those Who Understand： Knowledge Growth in Teaching J. Educational Researcher 1986, 15 (2)： 4-14. 7 Shulman L S. Knowledge and Teaching ： Foundations of the New Reform J. Harvard Educational Review, 1987, 57 (1)

31、： 1-22. 8 闫 志 明 ， 李 美 凤 . 整 合 技 术 的 学 科 教 学 知 识 网 络 信 息 时 代 教师 知 识 新框 架 J.电化教育研 %, 2012 (4)： 58-13. (责任编辑：苏丹兰 ） (下转第 115 页） CM-7980. 3 Department for Education (2010a). The Case for Change. DFE-00564-2010. 4 National Center for Education Statistics. Mapping 2005 state proficiency standards onto the

32、NAEP scales (NCES 2007 482). U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics, Washington, DC： US Government Printing Office. 2007. 5 Oates, T Could do better： Using international com- parisons to refine the National Curriculum in England Cambridge： Cambridge Assessment, 2010.

33、 Research on the Disciplinization of Educational Technology - Based on the Western Research of Educational Technology YAO Ziru, WANG Yining (School of Media Science， Northeast Normal University , Changchun Jilin 130117, China) Abstract ： The knowledge of educational technology experiences the proces

34、s from nonexistence to existence , a n d from auxiliary knowledge to core knowledge in the teachers knowledge. Under the influence of the concept of “combining information technology and curriculum”， “technological pedagogical and content knowledge” (TPACK) has become the basic orientation of educat

35、ional technology research. In order to make best of the advantage of information technology in classroom teaching, we should seek to integrate teachers5 knowledge of educational technology and the object and content of the concrete discipline, as well as insisting teacherJs leading role, contacting

36、teaching context, adapting to subject features and keeping consistent construction. Key words： combination of information technology and curriculum； the teachers5 knowledge of educational technology； the disciplinization； TPACK (上接第 110 页） Development Mechanism of the British National Curriculum LUO

37、 Shengquan (School of Education， Southwest China University Chongqing 400715? China) Abstract ： Since the beginning of new century, the British national curriculum reform has demonstrated such new features as assessment mechanism for the vested interests, curriculum policy of international benchmark

38、 and curriculum expert deliberation, and also constructed a system of special curriculum ob- jectives, curriculum structure, evaluation mechanism, and curriculum value orientation and so on. Key words： Britain； the national curriculum； development mechanism 6J DfE. Expert Panel： Terms of Reference.

39、(London： DfE) http ： /www. education, gov. uk/schools/ teachingandlearning/curriculum/a0073091/expert- panel-tems- f-reference. 2011. 7 Department for Education. The Frame Work for the National Curriculum： A Report by the Expert Panel for the National Curriculum review, 2011， 12. 8 Pollard A. Professionalism and Pedagogy： A Contemporary Opportunity ( London： TLRP/GTCE ). (www. tlrp. org) 2010. (责任编辑：刘启迪 ）