教师教育课程改革的国际趋势_张文军[1].docx

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1、编者按 :为深化教师教育改革，全面提高教师培养质量 ,2011 年 10 月我国颁布了教师教育课程 标准 (试行 )，这一标准的研制建立在对国际教师教育课程改革研究的基础之上。他山之石，可以攻 玉 ,研宄国际教师教育课程改革有助于总结世界教师教育课程改革的特点与趋势。在此背景下，通过 对我国最新的教师教育课程改革政策的解读，以期加深政策执行者及政策相关主体对该政策的理解 和认同、同时，根据教师教育课程标准 (试行 )，针对职前教师教育和在职教师教育的不同特点，分 别展开分析和解读，有助于加强具体课程实施的实践性和可操作性。本期特组织“教师教育课程改 革”专题，以期引发您对这一问题的持续关注和更

2、多思考。 教师教育课程改革的国际趋势 囫张文军钟启泉 摘要 :我国教师教育课程标准的研制建立在对国际教师教育课程改革研宄的基础之上，本文对美国、英国、 德国、法国、澳大利亚和日本等发达国家教师教育课程改革的理念和实践展开比较分析，指出教师教育课程改革的 国际趋势表现在 :开展旨在教师终身专业发展的、以学习者为中心的教师教育课程改革 ;注重教师教育课程的前沿 性、灵活性和实用性 ;注 重模块式课程的开发和教育临床研宄 ;注重以学生为中心的课程实施方法 ;注重质的评价和 严格把关相结合的课程评价。 关键词 :教师教育课程改革；国际趋势 2011 年 10 月 8 日，我国颁布了教师教育课程标 准

3、(试行 )，这一标准的研制建立在对国际教师教育 课程改革研宄的基础之上，在具体编制过程中借鉴 了以美国、英国、德国、法国、澳大利亚和日本等国在 教师教育课程理念与实践上的做法与特点。本文在 比较研宄的基础上，对国际教师教育课程改革的基 本理念和目标、课程设置、课程构成、课程实施及课 程评价进行总结与分析，以期对我国教师教育课程 标准的实施提供启示。 、国际教师教育课程改革的基本理念和目标 1. 以学生为中心，以促进学生的学习和生活为 本曰 教师是儿童发展的促进者。发达国家无一例外 地把促进儿童的学习和生活作为教师教育课程的内 在追求。具体说来，改革教师教育课程是为了提高教 师教育的质量，而教师

4、素质的提高最终是为了促进 儿童更好地学习和生活。例如，英国教师教育的纲领 性文件 合格教师资格标准与职前教师教育要 求在导言中就指出：“教师是最有影响力的职业之 一。他们可以通过他们的日常工作对儿童的生活产 生巨大的影响：包括通过他们所教的课程直接地影 响儿童，以及通过他们的行为、态度、价值观、对学生 的兴趣以及与学生的关系间接地影响儿童”，“好的 教师应该总是对学生以后能够取得的成就抱乐观的 态度教师应该理解所有的学生都能够取得巨大 的进步，理解学生的学习潜力是无穷的”。 1 2. 着眼于教师终身的专业发展规划教师教育课程 各国都在教师教育文件及课程中强调终身学习 的重要性，努力培养教师的终

5、身学习能力；同时，注 意职前职后教师教育课程的连续性，使教师教育为 教 师的专业发展提供持续支持。 1997 年的日本教育职员养成审议会的审议报告 曾对新时代教师的资质能力作了一番描述，提出在不 断发展的终身学习社会中，教育系科通过新课程可以 在构筑终身学习体系中发挥独特作用。英国教师教育 课程标准在前言部分对职前教师教育做出了清晰的 定位：“职前教师教育是长期的专业发展进程的开 端”，“合格教师资格标准仅仅是连续的专业发展过程 的第一阶段的要求，专业发展还要贯穿在入职教育和 整个从业生涯中。” 01998 年苏格兰教育部制定的苏 格兰教师职前教育课程指导性文件也明确提出 :“教 师职前教育要

6、培养学生持续的专业发展能力”，“作为 教师专业教育的第一阶段，教师职前教育是教师专业 发展的基础。”取寸教师职前教育特殊性的认识，正是 英国对教师教育课程改革的重要基础。 3. 将实践与反思置于课程计划的核心 教师专业发展的国际研究表明，教师专业发展 不是从理论学习到实践应用的线性过程，而是一个 在实践体验的基础上结合经验进行反思的渐进过 程。因此，不少国家在教师教育课程设置、时间安排 上将实践以及对实践经验的反思置于教师教育课程 计划的核心。 德国的 教师教育分为大学学习和实习学校实践 两个阶段 ,不仅在第一阶段安排了实践，而且规定师 范生在大学学习阶段结束后要作为见习教师进行为 期两年的实

7、践，因此师范生在走上工作岗位以后就 能得心应手地投入工作中。为使教师“成为深思熟虑 的实践者”，法国要求师范生在为期两年的学习中， 由浅入深、由表及里地展开三类教育实习：熟悉性实 习 （ stage de sensibilisation)、（由指导教师 ） 陪伴实践 实习（ stage de pratique accompagnee) 和责任实习 (stage en reponsabilite)。 4英国教师教育机构将“实 践体验”置于整个教师教育课程方案的核心地位，提 出“教学是一个动态的、问题解决型的、为了孩子的 发展而做决定的过程”，“每个阶段的实践体验都是 一个学习过程，而 (师范生）

8、与其他专业人员一起对 经验进行反思与分析，使得真正的学习得以发生 t5 为切实培养师范生从事教学工作所必需的各项技 能 ,“实践体验”被分散安排在各个学年，与其他内容 的教育交叉进行、互为支撑。 一些研究人员（如 Reid, A, 0 Donoghut， lVD也指 出，教师教育课程应该培养教师系统地、批判性地探 究他们的教育实践，致力于将教师培养成为批判的探 究者 （ critical enquirei), 应 将 基 于 探 究的 （ enquiry- based) 学 习作为整个教师教育计划的组织逻 辑。师范生通过探宄来学习，而不是为未来的探宄做 准备。也就是说 ,要将探宄置于教师培养计

9、划的中心 (central focus)，而非只是其中的一个元素。6 我国台 湾的杨慧文博士从能力观的角度将世界范围内的教 师教育范式归纳为五类 :能力本位、实务 /实际、研究 / 探宄、反省 /批判以及社会重建的教师教育范式，同时 指出这些范式之间的差异是“相对的”而非“绝对的”， 而“研究 /探究”是各种教师教育范式的相对核心。嗯 种教师教育理念同时也体现在教师教育课程计划中。 二、国际教师教育课程设置的模块化趋势 发达国家教师教育机构的整个课程结构大多以 模块化的形式构建，几个大的模块组成某一专业的 课程方案，每个模块由若干个学习单元组成。一个完 整的课程模块还包括该部分内容的学习目标、

10、所需 的学习材料或条件以及考核评估标准等。 1. 英国：四大模块有机结合 以本科层次教师教育课程为例，英 国本科层次 职前教师教育课程内容一般分为“核心课程研究”、 “专业研究 V学科研宄”、“实践体验”四大模块。“核 心课程研宄”指每位师范生都要深入研宄英语、数学、 科学二门国家核心课程 ;“专门学科研宄”指师范生要 根据自己的兴趣选择小学阶段的一门学科作为自己的 专门领域，有的大学 (如威尔士大学 )还要求学生在第 一、二学年从小学基础科目 中选修一门，前者称为主 攻科目，后者称为选修科目；“专业研宄”目的是要培养 对教育科学的理解和基于教育实习经验的反思；处于 核心位置的“实践体验”课程

11、则“提供了 一 种情境，使整 个培养计划形成一个有意义的整体”间 2. 法国 :基于三大模块的“模块课程与车间” 法国主要的教师培养机构 教师教育大学院 (IUFM)同样是采用模块式课程来培养师资。课程包 括学科教育与教学论教育、普通教育、实习、论文和 个人工作这几个要素。为实现理论与实践的结合， IUFM设置专门运用理论知识解决实际问题、加强学 科之间相互渗透的模块课程和车间。呻莫块课程分为 必修模块、选修模块和自由选修模块，如 Poitiers 学区 的IUFM 小学师资二年级学生必修的模块为教育哲 学、心理学、教育社会学和对教育体制的认识，目的 在于帮助准教师们思考与未来职业相关的问题。

12、 3. 美国：以习明纳为主要形式的模块课程 美国的教师教育机构大体上以大学的教育 或教师教育学院（系 ）（ college/school/ department of (teacher) education)为主。，一些教师教育机构也采用 模块课程，例如，夏威夷大学教育学院的两年制职前 教育硕 士课程 （ Master of Education in Teaching-MET) 由三部分组成 :基于大学的专业研宄习明 纳、学校体验和 学校中的习明纳。该课程计划的核 心是探究、反思与写作，职前教师要在专业发展学校 中获取广泛的实践经验 s 1 模块课程的显著特点是开放性、灵活性。一个模 块中的教

13、育内容分为若干单元，当新内容加入时，只 是扩充了该模块的内容或增加了新的课程模块，而 不会对课程整体方案产生重大影响，在课程方案相 对稳定的前提下，一方面可以及时增删课程内容，吸 取教育科学研宄的新成果，保持课程的适应性 ;另一 方面，模块化的课程单元因为内容短小，便于灵活组 合和采用不同的教与学的方式。发达国家采用模块 式课程客观上使得教师教育课程体系本身保持相对 的开放性，教师教育机构及教师教育者可以灵活地 调整、更新教学内容，课程在实施过程中根据外部因 素持续改进，而不会为封闭的学科体系所局限。 三、理论与实践交叉互动的课程结构 各国教师职前教育无论是政策还是实践层面都 反映出这样一种共

14、识：理论教学与教育实习都是教 师教育中的教学过程，实习在时间与空间上与高师 教育的全过程水乳交融、密不可分师范生的学习 是一个理论与实践交替进行、交叉互动的过程。 1. 日本 :重视临床研宄的教育实践课程 日本1999 年的教育职员养成审议会第三次报告 提出教育实习分散化和早期化、导入志愿者体验活 动、设立日常性地接受师范生来学校现场体验的体制 等建议。各种体验活动与教职课程的改进并行，形成 发挥各大学特色的教职课程的整体结构是这次研宄 的核心所在。 11旧本教育大学协会随即成立课题研宄 小组 ,2004 年 3月提出理论与实际紧密结合的“样板核 心课程”，“样板核心课程就是以教育现场的学习以

15、 及思考为轴心，将理论与实践联系起来” 9 M 2. 英国 :理论实践均分交叉的课程结构 英国职前教师教育非常重视师范生的教学技能 培训，认为脱离中小学的教学实践难以达到师资培 养的要求。职前教师教育课程中教学实践占有较大 的比重，而且教学实践活动分散安排在各个学期，师 范生从学习教师教育课程开始就接触和联系中小 学，了解并熟悉教师职业技能。 英国教师教育机构对“实践体验”的时间安排大 致有三个方面的特点：第一，连续性和阶段性，多次 进行而又相对集中，贯穿在师范生整个学习过程始 终。第二，“实践体验”的内容与大学中的学习内容紧 密结合。教师教育机构将“实践体验”置于整个教师 教育课程方案的核心

16、，将之整合到其他各个模块中， 分散安排在各个 学年，与其他内容的学习交叉进行、 互为支撑。第三，强调教育经验多样化。英国教师职 前教育中的教学实践活动形式多样、内容丰富。师范 生到中小学校的见习或实习活动不仅有听课、上课， 还有对中小学生学习情况的调查分析，对中小学生 进行个别辅导，指导中小学生开展活动。这样，师范 生广泛接触教育教学工作，对影响教学过程的各种 因素给予充分的关注，又把教育学院中的理论学习 和亲身的实践经验结合起来，为毕业后的教育教学 工作打下了良好的基础。 3. 俄罗斯 :以渗透式教育实习为特点的课程结构 俄罗斯各师范院校都为学生安排了充实的 实习 计划，一共要进行不少于 2

17、0周时间的实习，而且是分 配到各个学年中去进行，每年的实习时间不少于 1个 月。，在实习的内容上 ,俄罗斯师范教育的实习包括 了理论知识的运用、教育思维的培养、教育技巧的获 得、个性化知识的系统化、教育一心理分析能力的养 成、善于与孩子交往的目标形成、职业的认识和理 解、职业经验的吸取以及自我教育和培养的进行等 等。这样的实习指向有利于将关于学生的知识、情 感、态度、价值观、教育活动能力、职业认识等多种目 标综合起来培养。在实习场景上，俄罗斯将师范教育 的实习场景扩展为包括学校机构在内的夏令营、社 会保健一教养中心、教育一心理和社会医疗救助中 心等多种场景的共同使用。其中学校机构包括中学， 还

18、包括属于中等师范教育的师范专科学校。这样有 利于将学校和社会结合起来，也有助于学生从多个 角度去理解教育这一职业活动的性质。在实习时间 上，俄罗斯将师范教育的 20 周实习时间分配到每个 学年去进行，教育实习不再是师范生快要毕业时的 临阵磨枪，而成为了学习常态。 四、以学习者为中心的多样化课程实施方法 课程实施是教师教育的核心环节。 教师教育的 质量和效果在很大程度上取决于课程实施，也就是 教学。同时，各国教师教育机构的课程实施也是最能 体现教师教育机构和教育者特色的部分。 1. 法国 :以职业培训小组为特色的课程实施方法 法国的教师教育大学院结合了多种学习和教学方 式，如个人工作、职业培训小

19、组 (le groupe de formation professionnelle，简称 GFP)、习明纳等。其中，职业培 训小组一般由 15-20 名同一学科的实习教师组成， 是学习组织的基础单位。小组由一名或数名监管者 负责。在这个小组里，师范生们可以为第一学 年的会 考准备职业档案 ;预先编排第二学年的教育历程 (如 确定论文的主题，准备职业论文等 ）； 进行口头表达 的训练 ;组织、准备教学实习和企业实习，并在实习 后进行总结。习明纳则是法国高等教育中普遍使用 的一种教学形式，其主要特点是不囿于书面的刻板 知识 ,鼓励学生和教师一起围绕某些主题，进行资料 收集、案例研宄或具体的技术要求

20、等展开教学。 2. 英国 :以工作坊为特色的课程实施方法 英国教师职前教育课程的教学方法多种多样。 例如，伦敦大学教育学院的本科后教育证书课程教 与学的方法包括集中讲座、学科研讨会、专题讨论 会、工作坊 (workshops)、习明纳 (seminars)、同伴指导 (peer tutoring)，以及在大学导师指导下自学。师范 生要做演讲、直接承担小学的教学任务、参观一些示 范小学等 6英国威尔士大学班戈教育学院的教育学 士学位课程中，教与学的方式包括集中讲座、导师组 织的讨论、习明纳、工作坊、阅读。这些教学和学习的 方式将教育学院的学习与实践体验结合起来，理论 和实践得到整合。“工作坊”是

21、其中最常用也是最重 要的方式。 14 胡 德 斯 菲 尔 德 大 学 （ University of Huddersfield) 的教师教育课程教与学的方法则包 括 :讲座、习明纳、导师指导 (tutorials)、同伴指导、小 组讨论、案例研宄、演讲、角色扮演、观摩、辩论等。 15 3. 澳大利亚 :以问题学习法为特征的课程实施方法 澳大利亚蒙那什大学 (Monash university)教育学 院的爱德华 （ Edwards S.)教授和海默教授(Hammer M) 将问题学习法 (Problem Based Learning)用于培 养小学教师的儿童发展课程中。例如，他们用一个 (虚构

22、的）小女孩 劳拉从 4 岁到 9 岁成长过程中的 一系列问题设置问题情境，师范生 5 人为一组，分别 扮演劳拉的父母、伙伴等人，应用儿童发展的理论知 识，协同解决问题。实践证明，教师教育课程中使用 问题学习法能使未来教师置身于儿童发展的真实问 题或情境，培养未来教师批判性评估信息、解决问题 以及参与协作的团队工作的能力。 161有的教师教育者 采取多种方法来培养师范生的反思能力，如案例研 宄、课堂讨论以及日志。自传性写作被广泛地用来作 为一种鼓励职前教师评估他们自己生活和学习经历 的方式。 17美国布朗教授 (Braun J.A)和克鲁普勒教授 (Crnpler T.P)运用叙事反思和自传写作

23、的方法培养 师范生的反思能力。他用叙事分析的方法总结自己 的教学实践，在社会课传略 :在职前教学法课程中 培养反思能力一文中指出，尽管不少教师教育者看 到了自传写作对未来教师的影响力，但问题在于师 范生几乎没有可供回忆的小学社会科教学经验，因 此，研究结果仅反映出社会科方法课程中的自传写 作对于鼓励职前教师深入思考和更广泛地反思成长 过程中学习经历的意义。18此外，艾克教授 (Eick C. J)等人将情境学习模式（ situated learning modeD 应 用到职前科学方法课程 (science methods course)的教 学中，倡导师范生与一线教师合作教学。 国外教师教育

24、课程实施的一大特点是非常关注 将教育研究的新成果运用到教师教育中，积极尝试 教师教育课程内容和方法的变革。多元文化、女性主 义、建构主义教学被教师教育者转换为教学理念运 用到教师教育中，合作学习、问题学习法、案例研宄、 自传性写作等则被作为教师教育课程的教学方法。 4. 课程评价的过程取向和严格把关相结合 不少国家的教师教育实施过程中，质量保障渗 透在每一个环节 :不仅重视过程性评价，并在一个阶 段的学习结束保持一定的淘汰率。从单纯的量化评 价转向注重成长性、过程性的质性评价 a (1)成长记录袋 :教师教育机构常用的质性评价 方式 作为收集学生学习过程中素材的一个工具，成 长记录袋被广泛运用

25、于国外教师教育机构的教学 中，实践证明，教师教育中的成长记录袋评价顺应了 真实性评价的国际浪潮，有着显著的优点 :促进学习 者持续的反思和自我评价，同时也是监督、记录和评 价职前教师以及教师教育计划的手段。 2 在美国的一些州，当前基础教育对绩效及高利 害关系测验的关注以及随之而来的对教师质量的批 评，使得教师教育机构纷纷发展绩效系统确保毕业 生的质量。编制一个既对职前教师的学习有意义且 又整合了新教师标准的成长记录袋就成为教师教育 者的必然选择。 21有的教师教育机构为回应这种需 求，使用电子成长记录袋系统有计划地收集师范生 的学习信息 ,并依据新教师标准评价成长记录袋，并 及时提供反馈。

26、在苏格兰，阿伯丁大学教育学院对师范生的实 习制定专门的分年级、分时段的“实习记录袋 例 如，在三年级的一个幼儿园实习段 2 周的见习 和 3 周的实习结束时，实习记录袋内要包括以下四部 分内容 :一是实习生及实习幼儿园的基本信息 ;二是 本阶段实习的目标和计划 ;三是实地调查记录 ;每日 工作计划表 ;工作情况、进展；对儿童的观察计划表 及观察记录；幼儿园教育环境中整合理论与实践的 反思记录；四是幼儿园见习与实习的自我评价 ;与合 格教师标准相比个人进步情况的自我评价；对整个 幼儿园体验阶段的简要总结；下一阶段“实践体验” 的目标 ;实习幼儿园导师及校长的签名。 22每次实习 结束，师范生还要

27、列出准备与实习导师探讨的问题， 并做好讨论结果的记录；同时列出下一次实践中针 对该问题的改进计划。借助于实习记录袋，阿伯丁大 学将反思与评价贯穿于整个实习过程中。 同时，成长记录袋带来的问题也逐渐引起一些 关注，如教师教育者的工作负担问题 ;对于一些师范 生而言，标准化的成长记录袋不能很好地反映他们 作为一个教师的全部素质。尽管如此，成长记录袋仍 然是当前教师教育课程评价领域使用较广泛的方 式，不断改进和完善成长记录袋成为众多实践者和 研宄者关注的问题。 (2)基于淘汰制的终结性评价 发达国家大多对师范生的学习结果进行严格的 评价，教师职前教育在各个年级或阶段始终保持一 定的淘汰率。 德国各州

28、将教师职前教育的两个阶段分别称为 修业阶段和见习阶段。修业阶段在大学进行 ,以第一 次国家考试告终。通过考试者方有资格作为见习教师 参加第二阶段培训。第二阶段结束再举行第二次国家 考试，通过考试者可获教师资格证书，成为正式教师。 再以英国伦敦大学教育学院为例，其初等 PGCE (本科后教育证书 )课程中，师范生及其导师经常性 地通过作业、检查 (audit)、反馈等方式检查进步情 况，并从教学观察、作业、学科知识发展、专业品行几 个方面进行最后的课 程学习评价。修完所有课程后， 要获得 PGCE 证书，需要通过实际教学评价和书面考 试两个环节。 23但要获得合格教师证书，除需要成功 完成小学教

29、师职前培训课程并获得 PGCE 证书，还需 参加全国统一的数学、阅读和 ICT 测试。 综上所述，新世纪以来，国外的教师教育在国内 外形势对教师专业发展要求的背景下，都展开了以 学习者为中心、着眼于教师终身专业发展的教师教 育课程改革。各国都非常重视教师教育课程的前沿 性、灵活性和实用性 ;注重模块式课程的开发，注重 教育临床研究，注重以学生为中心的课程实施方法， 注重质的评价和淘汰制的严格把关相结合。 (责任编辑王冬梅 ) 注释 英国小学阶段的基础科目共 7 门 :艺术与设计、设计与技术、地理、历史、信息交流技术 (ICT)、 音乐、体育。 参考文献 1 Department for Edu

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41、tion, East China Normal University, Shanghai 200062) Abstract： The development of Teacher Education Curriculum Standards in China is based on comparative research of international teacher education curriculum reforms. Through the comparative research about ideals and practices of teacher education c

42、urriculum reform in USA, UK, Germany, France, Australia and Japan, this paper points out the international trend in teacher education curriculum reform, which includes aiming at lifelong professional development, learner centered teacher education; emphasizing epochal character, flexibility and prac

43、ticability of teacher education curriculum; developing module centered curriculum and educational clinical research; using learner centered pedagogics; focusing on the curriculum evaluation with a combination of qualitative evaluation and strict control. Keywords： teacher education, curriculum reform, international trends