生命的价值和意义论文（推荐阅读范文6篇）,人生哲学论文.docx

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1、生命的价值和意义论文推荐阅读范文6篇,人生哲学论文本篇论文目录导航：【】 生命的价值和意义论文推荐阅读范文6篇【】【】【】【】 生命的价值和意义主要在于舍予、关爱与奉献。讨论生命的价值和意义论文范文，供应大家一起赏析。 生命的价值和意义论文范文：中学生探寻求索生命价值和意义的重要性 杨艳 作者湖南省常德市：整体视阈下深度学习的生命价值意涵及其系统建构 李沁 张立昌 作者陕西师范大学教育学院 陕西师范大学 内容摘要：深度学习的理解需要从单一视角走向整体视阈。基于整体视阈将深度学习视为一个完好的生命现象系统，在整体的发展中呈现深度学习的生命意蕴，并以系统方式方法揭示和展现深度学习的整体性意涵。深度

2、学习系统在知识、思维、能力、情境四要素的互相作用与发展中呈现其意义与价值。在意义构建的整体推动下，四要素不断交互作用并构成深度学习机制。华而不实，意义的设想、觉悟与建构是深度学习系统的自组织自循环动力；能力的生成、应用与迁移是维续深度学习系统的核心动力：共振情境的有力推进是维续深度学习系统的外部动力。 本文关键词语：整体视阈； 深度学习； 生命价值； 系统建构； 作者简介： 李沁1990-，女，新疆乌鲁木齐人，陕西师范大学教育学院博士研究生，主要研究方向为课程与教学论； 张立昌1956-，男，陕西乾县人，陕西师范大学教授、博士生导师，主要研究方向为课程与教学论。； Abstract:Deep

3、learning theory needs to be studied from an inpidual perspective to a holism perspective. As a life phenomenon,the life meaning of deep learning is presented from a holistic perspective and shows the overall meaning with the help of system methods. The deep learning system presents the life meaning

4、and value in the development of the four elements: knowledge connection,thinking dynamics, ability generation and contextual interaction. The deep learning mechanism is formed by the continuous connection of four elements.The power of the self-organizing and self-circulating in deep learning system

5、is meaning construction. The core power of the deep learning system is the generation, application and transfer of capabilities. The external power to sustain the deep learning system is contextual interaction. Keyword:holism perspective; deeplearning; life value; systemic construction; 近年来，教育领域的深度学

6、习研究方兴未艾。随着脑科学、学习科学的发展，深度学习研究从基于信息加工理论下的个体视角研究开场向多视阈下的整体视角研究转变。但就当前国内研究进展来看，多数学者还是那样聚焦于单一视角下的详细学科、特殊情境的深度学习研究，其结论对于深度学习本质的揭示具有一定的局限性，同时也有少数学者从广阔的视野出发，立足于生命立场1,呼吁以全视角学习观2对深度学习进行整体性考虑。 人类认识世界的思维方式经历了 混沌的综合 单一的分析 阶段，如今正向整体性的全新 综合分析 时代迈进 3, 认识活动无论从宏观还是微观上讲，都是一个由多种要素在一定构造形式下根据一定的机制运行和同外部环境发生着交换关系的具有特定功能的系

7、统整体 4,作为人类认识活动之一的深度学习，只要在整体视阈下进行系统性理解与认识，方能彰显深度学习的生命价值。深度学习系统是自然界物质系统发展的产物，具有复杂性与多面性，生理、心理、社会等多种因素均同时作用并影响着学习者深度学习的发生与发展。为进一步揭示深度学习本质，本文试从整体视角出发阐述深度学习系统。 一、整体视阈下深度学习系统的生命价值彰显 生命的活动与发展具有整体性，一切生命的意义与价值都在生命系统的整体发展中得以呈现。贝塔朗菲强调， 生命现象是不能利用机械论观点来揭示其规律的，而只能把它看作一个整体或系统来加以考察 5,我们要以整体视角与系统观理解与认识生命现象，即生命系统是 一个通

8、过合目的的自组织运动不断进化的开放的复杂巨系统 6;人类作为生命活动的主体之一，其生命的呈现与发展具有整体性，且 人在本性上和常态中是一个整体。只要理智与情绪、意义和价值、事实和想象融合在一起，才能构成品性和智慧的整体 7,人类的生命现象与活动的本质需要通过系统的方式方法进行整体性理解与认识。 学习是人类生命发展中的一种现象与活动，基于学习系统的整体发展，其 生命解放 的意义与价值得以呈现。学习是 发生于生命有机体中的任何导向持久性能力改变的经过 ,8人类的学习是在社会性劳动推动下的 精神现象 -认知的发展，且 所有认知都来自环境，更确切地讲，它们都是与环境互动的结果 9,在 人的精神的物质载

9、体-大脑系统 6中，生理水平、心理水平与反映水平三个层次意识的 协同作用就构成了知、情、意统一的人的意识的物质基础 6,大脑的 高级整合区与深层构造发生联络，不同功能区协同工作，构成情绪、情感、意向、意志、决策，最终得出个体的思维的产品 6,从物质载体到精神载体无一不呈现出系统性与整体性。且影响学习发展的重要因素之一的社会情境，同样是一个复杂系统，其变化使学习者在不同的生命阶段不断丰富与构建学习的生命价值。克努兹将不同生命阶段的学习描绘叙述为：儿童的 世界捕捉 、青年的 身份构建 、成人的 生活目的追逐 与熟年成人的 意义探寻求索 ,固然 社会与意识的悬殊参照框架决定了多个生命年龄阶段中的学习

10、情况 8,但横跨于生命的整体发展与社会情境的系统影响，学习呈现出了其整体性意义， 突出地表现为一种从社会束缚中的逐步解放、在学习兴趣中的个体化以及学习的日益增长的个人责任感 8,即生命的解放。 深度学习作为学习经过中的一种特殊状态，在整体的发展中形塑生命并彰显深度学习的 整体性生命发展 价值与意义。深度学习的整体性呼吁我们走出单一、静态的视角，转向整体视角与系统方式方法的研究，以实现深度学习 生命 的解放。否则，易陷于 机械的 泥沼。将机器深度学习的成果直接映射于人类深度学习中，忽视了人类学习的 生命 经过；将真实情境剥离于深度学习之外，遮蔽了社会环境对意识的重要导向、遮蔽了人类学习的情感体验

11、与意义生成经过。人类的深度学习需要在 生命 经过中加以研究与考察，而非单一的机器学习的映射研究。为避免陷入 机械 的束缚，需要从整体视角出发，将深度学习视为一个生命现象的动态系统，运用系统的方式方法，以整体视阈融合深度学习的生理、心理与社会因素，以呈现深度学习的生命意义与价值，揭示人类深度学习的本质。深度学习所追求的 整体性生命发展 核心旨趣在于，通过有活力、有动能、有挑战的、深入的学习系统设计和布置，学习者激发个体意义设想，在学习经过中进行意义觉悟与建构，深度体验学习的快乐、情趣，并创造与生成关于知识理解的个人独特性，进而构成个体创造性和解放性发展的人格特征，以获得并表现生命成长的意义。且深

12、度学习不仅仅仅是知识的学习，还包含了反思创造、意义生成、文化体会、人际导向、情感意志、自我解放等超理性与非理性的品质获得经过， 这样的多样性必定建构于相关的详细学习情境之中 8.详细情境下的深度学习是一个复杂系统，对于如此广泛且复杂领域的整体性理解需要采用系统的方式方法，要以个体生命系统的自组织运动作为生理基础，以精神系统的意识活动作为心理基础，以社会系统的推动作为实践基础。 二、整体视阈下的深度学习系统建构 追求整体性生命发展的深度学习理解需要转向整体视角，并以系统方式方法揭示深度学习的整体性意涵。以系统的方式方法理解深度学习的关键点在于， 不孤立地考察系统的整体性，而是在其与部分、层次、构

13、造、功能、环境的互相关系中来考察其整体性 16.深度学习系统由知识、思维、能力与情境四要素构建而成，各要素都承当着重要的价值与意义，知识的复杂联合、思维的多阶跃动、能力的迁移与运用及情境的真实浸润都是深度学习经过中不可或缺的基础环节，单层面的 探寻求索必不可少，它确实能够切入深度学习的内在机理 2,但易陷入 一叶障目 只见树木不见森林 的误区，如 盲人摸象 般失去了对深度学习整体性意义的理解。当代系统论提出要用系统与要素的关系范畴取代整体与部分的关系范畴，16对深度学习系统与要素间的关系考虑能够为进一步认识深度学习打开思路。 深度学习系统在知识、思维、能力与情境四要素的互相作用下，学习经过在平

14、衡状态与非平衡状态间循环往复，这是深度学习系统自催发、自循环性的具体表现出。在这一经过之中，学习者个体意义的建构是深度学习系统各要素进行自循环运动的催化剂。深度学习经过始于知识联合、持于思维跃动、显于能力生成、深于情境共振。在个体意义构建的推动下，四要素不断交互作用，并构成深度学习机制，如此图1所示。起始于外部知识刺激，学习者在目的导向与元认知的协调监控之下进入个体知识系统建构经过。此阶段振的情境使学习者知识微构造间产生复杂的、独特的意义联合途径，逐步整合为知识宏构造。同时，知识宏构造也在扩大外延，与更多的知识微构造产生联合关系。随着知识宏构造内部强联合途径关系的逐步清楚明晰，具有全强联合属性

15、的知识模块呈现出学习者对学习事物本质属性理解的方式与构造。持续的事物认识经过使得学习者知识系统中指向事物的知识宏构造联合途径愈加丰富与稳固。当学习者再次对事物未知面、不确定因素等问题产生质疑，并进行发现问题与解决问题的不断尝试与循环体验时，会进一步接近对事物本质的理解。学习者知识宏构造的组建与对事物的认识经过存在着互促进、共发展的联络，建立越复杂联合关系的知识宏构造越有助于学习者认识事物本质。在这里经过中，学习者经历了个体学习的意义觉悟经过，学习者建构的知识宏构造也会呈现出以全强联合知识模块为核心的弹性再组特征，即在多元的情境下，学习者能够变换重组知识宏构造的联合方式与联合强弱关系，以发现与解

16、决复杂情境中的问题，这表现为学习的 迁移 现象。学习者在探寻求索与理解事物经过中产生的成就体验激发了学习者对下一阶段学习目的的再生与设定。这样，学习者在深度学习的循环往复中完成了个体独特的意义建构经过。学习者身体与脑的介入奠定了深度学习的生理基础，使知识的联合得以实现、能力的实践得以实现；学习者情感与意识的激发奠定了深度学习的心理基础，使知、情、意得以整合；而社会情境的浸润则是深度学习的实践基础，在实践中设想、激发学习的意义，并在个体独特的意义建构中呈现生命的整体性发展，在创造、解放与成长中展现了 整体性生命发展 的价值与意涵。 图1 深度学习系统机制 首先，深度学习始于知识联合。深度学习的知

17、识联合是知识微构造不断整合构成知识宏构造的经过，知识微构造常以识记的方式产生于学习者知识系统中，在知识微构造没有与学习者原有知识系统产生意义联合关系之前，常以零散与碎片化的形式存在于个体的知识体系之中。当诸多的知识微构造在某种关系的牵引下联合成具有内部稳定性、联合途径复杂性与外部开放性的知识模块时，以一系列强联合关系的知识微构造为核心，构成了知识宏构造的组建，这表现为学习者对知识的吸收与内化。由于学习者原有知识体系的独特性，加之联合关系的差异性与复杂性，学习者知识构造的组建也呈现出个体性与差异性。进入深度学习状态的学习者不断在知识微构造间建立复杂的联合关系，即学习者知识宏构造内部联合关系的持续

18、复杂化与知识宏构造外部的持续延伸，这些多元化的联合途径为学习者提供了关于事物的多维视角与理解方式。建立稳固的知识宏构造为学习者有效调用知识提供了基础，是认识与理解事物本质的前提条件，学习者也在知识宏构造的建构中进一步走向学习意义的觉悟。 其次，深度学习持于思维跃动。深度学习是学习者自主的、积极的、持续性的学习经过，多层级思维活动介入下的知识联合使学习者知识系统的意义构建经过具有持续性与发展性。这种持续性表现为学习动机的持续激发，发展性表现为多阶思维的灵敏调用。华而不实，学习动机的持续激发与维持能够促成学习目的的 设定-达成-再设定 的自循环构造生成，同时学习动机的强弱也进一步影响着学习者在深度

19、学习中的自我协调监控的有效程度。高效能动机的激发需要学习者对完成新任务学习的重要性的认可，且在具备正面情绪的影响下同时以为本身具备完成任务学习所必备的能力与资源，并且高效能的动机激发会提升元认知系统活动的活泼踊跃度，积极的设定学习目的，此目的是回旋的、逐级递增的、适应个体阶段能力的。多阶思维的灵敏调用推动着学习者的学习经过走向深度，学习者在周而复始的学习经过中以不同的思维方式持续构建新的联合关系，所以看似学习者又返回至原始内容的学习之中，实则是对学习内容进一步地深切进入理解与认识提升，向着更高层次层级跃进。 再者，深度学习显于能力生成。能力的生成与表示出是学习者进入深度学习状态的外显标志。 能

20、力是一个一体化的概念，整合了所有需要调用的东西，进而在一个给定情境下进行发挥。 8能力的外显需要以情境下的知识宏构造建立为基础，同时在多阶思维的活泼踊跃介入中完成能力的输入、加工与表示出经过。华而不实，问题解决能力的表示出是学习者深度学习的核心成果。能力的外显与表露需要学习者知识系统与思维活动的高度契合，促成契合的关键之处在于学习者要浸润于真实的的问题情境之中，并且学习者还需要拥有在真实问题情境中进行探寻求索与实践的时机。学习者在解决问题的经过之中，激活与调用个体知识系统中的多样联合途径，有效地发现问题，探寻问题本质，进而解决问题，在不断的问题解决经过中理解事物本质。 最终，深度学习深于情境共

21、振。能够浸润于情境之中并能够与情境产生 共振 感，是学习者在深度学习经过中塑造多元品质的重要依托。 共振 的情境首先是学习者能够理解的情境，是能够与学习者原有知识系统产生联络的情境，在 合法 介入之中能够拥有与学习共同体中其他成员进行交往活动的时机，并且这一情境能够让学习者感到足够的 安全感 ,才能使学习者在实践的经过中生成正向鼓励的情感、态度与信念。 共振 的情境是学习者建构知识系统时意义设定、意义觉悟与意义建构的重要前提，能够激发学习者多层级思维活动，有助于学习者能力的生成与表示出。学习者浸润于 共振 的情境中，能够将知识的联合、思维的调动与能力生成的经过进一步融合，使深度学习呈现整体性发

22、展趋势，是深度学习系统呈现其 生命 经过的重要依托。若缺失与情境 共振 的学习经过，会使学习者成为场景的旁观者与他者知识构造的接受者，进而难以深切进入并理解事物的本质，无法解决复杂情境中的真实问题，最终无法获得学习者终身发展所必备的品质与能力。 学习者的意义建构不断推进着深度学习系统螺旋式的发展进程。意义建构包含了意义的激发与设想、个体意义的觉悟以及意义的生成与建构。意义设想在激发学习者学习动机的同时，也在引导学习者进行学习目的的选择与设定，并且随着学习者在深度学习经过中逐步深切进入对事物的认识，学习者的个体意义会觉悟，在个体意义的导向下进行独特的知识宏构造组建，并在应对问题情境时完成个性化的

23、意义建构经过。学习者在与情境的共振中产生了对学习的意义初设想，此时的意义设想来源于自我期望与别人期望的共同影响。随着对事物的不断发现与认识，学习者的知识宏构造越来越具有独特性；同时，学习的意义会转向对自我需求与价值的追寻，也会逐步褪去别人等待所致的被动性，走向主动性与解放性。随着学习者知识宏构造中全强联合知识模块的稳固，学习者对事物本质的理解逐步清楚明晰，在面对问题与解决问题的不断实践经过中完成了个体独特的意义建构经过。学习者的意义建构经过贯穿于深度学习的每一阶段之中，引领着深度学习的方向。 三、整体视阈下的深度学习系统动力 一深度学习系统自组织自循环动力：意义的设想、觉悟与建构 在意义设想、

24、意义觉悟与意义建构的经过之中，深度学习系统呈现了自组织性与自循环性，意义的内化与建构是深度学习系统自组织自循环发展的动力。 系统的自组织演化发展采取了循环发展形势，自组织系统能够 意识 到自个的行动方式，并在整体上对于自个的行动方式进行调节 6,学习者以 意识 调节 与 深切进入 的循环组织方式不断进行深度学习。深度学习的意义设想产生于知识联合之前，并且会遭到学习者外部环境与心理活动的双重影响。外部环境影响下的意义设想来源于 逻辑意义 ,包括 学习材料本身所显示出来的意义 21,学校场域中老师或同伴语言与行为导向的意义等待以及社会场域中别人等待的意义输入等。心理活动影响下的意义设想遭到学习者自

25、我需求与自我证明的能力估量的影响。在外部等待与自我估量的同时推动下，意义的初步设想便构成了。当停留在意识的意义设想走向行为具体表现出时，学习者便走向了意义觉悟，此时的意义觉悟同样是 逻辑意义 ,但更偏向于别人等待意义与自我等待意义间的平衡与融合，是以情境为载体，并根植于认识事物的经过之中，根植于知识构造与实践的互动之中的。学习者在实践与行动中建构个性化的、具有独特性的 心理意义 ,是意义建构与生成的标志。此时的意义以自我价值的实现为主要驱动，即便无外部监督与激发，意义建构也能够以自循环建构的方式持续生成。且此时的意义建构经过极具个人特色， 意义越具有个性化，就越能彻底地反映出特定学习者知识构造

26、的独特性，学习者就越会个性化地将意义重组或整合到他特有的观念构造和言语使用中 21. 心理意义 的建构与构成持续推进着 认识事物-发现问题-解决问题-再认识 这一循环往复的深度学习经过。意义的设想、觉悟与建构是深度学习系统中各要素间联络与发展的重要桥梁，十分是在学校场域中，学生的意义建构始于老师的言行与价值等待，老师需要引导学生个性的、独特的心理意义建构，使其学习的意义建构深切进入到自我价值实现之中。若学生的意义建构止步于意义设想阶段，为知足别人等待的意义导向则会导致学生无法维续深度学习状态。 二深度学习系统核心动力：能力的生成、应用与迁移 系统活动遭到内部变化的影响，内部变化中的 关节点 与

27、 临界区 决定着整体事物发展变化的方向和状态，是机制构成的根本源头23.深度学习系统的核心动力是能力的生成与发展。学习者在能力生成中觉察符号世界与现实世界的万千联络，在能力应用中体验成就，在能力迁移中实现自我并享受深度学习的意义建构经过。首先，能力生成是深度学习机制内部的 关节点 .能力生成于学习者认识事物、发现问题与解决问题的循环途径之中，在认识事物的基础上发现问题再到解决问题的经过均依靠于学习者能力的生成，能力的生成也是检验学习者个体知识宏构造的组建能否具有实践意义的重要标志，同时还是维续学习者认识事物本质与建构个体知识宏构造的循环经过的重要保障。其次，能力的运用突破了深度学习状态的 临界

28、区 ,能力的持续发展使学习经过不断走向深层并使学习者维持深度学习的状态，复杂情境下对事物的再认识与再理解，多维思维导向下的事物再探寻求索，多种能力组合下的问题再解决，均依靠于能力的迁移与应用。学习者在能力的运用经过中不断使知识宏构造的组建经过走向现实，走向实践，便是突破深度学习 临界区 的表现。另外，能力的生成与应用不仅仅使学习者个体知识体系的组建与实践经历体验严密相联，其也是学习者得以持续学习的心智动力源泉，是学习者在学习经过中自我证明与自我鼓励的有力标志。随着能力的表示出，学习者阶段性的学习成果外显可见，也使学习者在学习经过中有获得感与知足感，利于阶段性目的的循环设定与学习经过中持续性的自

29、我协调与监控。再者，只要在发现问题与解决问题的能力运用与实践经过中，才能进行个体的创造性、解放性意义建构，并通过能力外显呈现学习者深度学习中生命的独特性与生命的成长意义与价值。在学校这一特殊场域之中，学生只要在生成能力的经过中体验到符号的知识怎样与实践的知识产生联络，并建立起课程知识与生活实践的桥梁，在运用能力的经过中体验以所学知识解决真实问题的成就感，才能有效激发学生建构个性化的学习意义，进一步认识事物本质并在深度学习之中走向生命的解放。联络的建立、成就的体验、解放的学习体验使学生的深度学习经过充满了源源不断的内部动力。 三深度学习系统外部动力：共振情境的有力推进 系统活动遭到外部刺激的影响

30、，使系统发展的关键要素进行变动并由此牵动系统的变化，同时在与外部环境的联络下使系统具有开放性。23共振的情境是深度学习系统强劲的外部动力。首先，共振情境中的动机激发是主动的且强烈的，目的设定是学习主体明确的且认可的，协调监控经过是自发的且持续的。并且共振的情境也影响着学习者投入深度学习时的思维活动方式与规则， 共振 使意义设想和谐立意于自我等待与别人等待中，使动机的激发与目的的设定具有多维度、多层级性，学习者能以多样来源的积极情绪投入到学习经过之中。共振情境也能够引导学习者对学习内容 重要性 的认识与 效能信念 确实立，能够引发正向鼓励作用的 情绪的体验 25.其次，共振情境下的知识整合蕴涵了

31、学习者对学习内容的意义体会与价值生成。学习者与情境的融合程度决定着知识微构造之间、知识宏构造之间的联合方式与联合强度，并且也决定着知识宏构造能否指向实践。在与情境的共振之中，有效的知识调用与实践使学习者已组建的知识体系呈现独特的意义与价值，同时在很大程度上影响着意义觉悟的时刻与方向。再者，与情境的共振使能力的生成与应用扎根于实践之中，学习者融入可理解的、可进行意义活动的情境之中能有效地促进个体能力的生成与迁移，并在持续的深度学习经过中实现生命的意义建构。共振的情境深入地影响着深度学习系统中每一关键要素的变化经过， 共振 能赋予知识联合意义与价值，能激发活泼踊跃的思维活动，能促进能力的生成与应用

32、，能引发意义设想，能激发意义觉悟并实现与完成意义建构，使学习者的深度学习经过不再是个体的、孤立的符号表征活动，而是交往的、有意义的、具有生命活力的学习经过。学校场域中，共振情境的创设要考虑学情、家庭境况与地域文化的综合影响。能与学生产生共振的情境一定是学生在日常生活中真实经历过的情境，并且是符合学生认识发展的情境。应多考虑详细的家庭境况，以避免出现会使学生产生不适感以及不安全感的情境；同时考虑地域文化的特点，情境的创设要能够激发学生的归属感与认同感。当学生的体验感受与情境的脉动产生共振时，情境便会成为一股有力的推进气力，使学生不断沉浸于深度学习的愉悦之中，创造独特的生命发展之路，绽放生命。 以

33、下为参考文献 1钱旭升。论深度学习的发生机制J.课程 教学资料 教法，2021,3809：68-74. 217吴永军。关于深度学习的再认识J.课程 教学资料 教法，2022,3902：51-58+36、51. 3夏建华，许征。整体性观念的系统论阐释J.系统辩证学学报，2004,02：25-27. 4王忠武。认识系统论J.系统辩证学学报，1993,03：11-16. 5 王雨田。控制论、信息论、系统科学与哲学M.北京：中国人民大学出版社。1986:425. 610111220魏宏森，曾国屏。系统论：系统科学哲学M.北京：清华大学出版社。1995:109,149,148,155,145. 7 约翰

34、 杜威。我们怎样思维M.姜文闵，译。北京：人民教育出版社，2005:231. 813141519克努兹 伊列雷斯。我们怎样学习：全视角学习理论M.孙玫璐，译。北京：教育科学出版社，2020:3,228,230,133,144. 9安德烈 焦尔当。学习的本质M.杭零，裴新宁，译。上海：华东师范大学出版社。2021:8. 1618常绍舜。从经典系统论到当代系统论J.系统科学学报，2018,1903：1-4. 2122戴维 保罗 奥苏贝尔。意义学习新论：获得与保持知识的认知观M.毛伟，译。杭州：浙江教育出版社，2021:84,85. 2324黄林芳。教育发展机制论D.上海：复旦大学，2005:38. 25马尔扎诺。教育目的的新分类学M.高凌飚，吴有昌，苏峻，译。北京：教育科学出版社，2020:49. 文献李沁，张立昌。 整体视阈下深度学习的生命价值意涵及其系统建构J. 现代教育科学，2021,02：30-36.