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新课标解读与实践：学生参与《道德与法治》论证式议题教学的体验 摘要  本文从小学《道德与法治》教材的“生活转向”出发，在上海市某小学四年级开展论证式议题教学实验研究，与5个班级的道德与法治教师基于教材内容合作开发议题，并围绕议题开展对话教学、学生论辩、议论文写作、同伴互评等教学活动。参与学生的问卷和访谈数据表明，学生对道德与法治课的兴趣程度较上学期有显著提升，绝大部分学生非常愿意继续参与此类课程；学生高度认可大量增加的课堂互动，并表示很喜欢探讨没有标准答案的开放式问题；学生从贴近生活和贴近社会两大维度解释了自己对议题的兴趣和难易程度的感知；学生认为阅读背景材料有帮助，但多数学生不擅长在论证中使用支持反方立场的论据；更多学生喜欢口头辩论，对书面论证和写作任务存在排斥心理，且难以在写作中从多角度说理。本文对在道德与法治课堂中开展论证式议题教学以培养学生高阶思维和社会参与能力的研究和实践具有参考价值。 关键词  小学《道德与法治》；高阶思维；论证式议题教学；学习体验；设计研究 一、 问题的提出 无论是课程标准的修订还是教材内容的调整，我国的中小学道德教育都经历了从偏重道德概念和知识到关注学生生活经验的转向。［1］源自生活经验的道德学习注重学生在体验、探究和解决真实问题的过程中形成正确的道德情感、态度和价值判断。基于此，诸多德育研究者大力提倡生活德育、情境教育、活动教学等等，以此来追求更有道德意蕴的21世纪核心素养。［2］在课堂教学层面，基于真实情境中矛盾问题的议题教学正在道德与法治课中悄然兴起，［3］但极少有教师或研究者遵循科学研究的范式追踪和分析学生参与此类新型教学模式的学习体验，而这些体验将很大程度上影响学生的认知和情感投入，进而影响学习效果。本文遵循设计研究的方法论，收集和分析了学生参与论证式议题教学实验的学习体验数据，旨在为德育课程融合生活经验、促进高阶思维和正确价值观的形成提供可借鉴的案例。 二、 文献综述 统编小学《道德与法治》教材的设计理念提倡摒弃直接道德说教，转而通过生活引导来进行道德教育。新德育课程和教材的生活转向旨在鼓励学习者关注、反思、理解生活，提高学生生活建构的品质和能力，引导学生过道德、幸福的生活。［4］［5］［6］［7］除此之外，以学习活动为核心建构的统编小学《道德与法治》教材打破了传统德育教材的灌输、说教结构，为教与学基于生活情境实现互动共生创造了条件。［8］道德教育生活导向的必要性毋庸置疑，但道德教育的理性导向也不容忽视，生活导向与理性导向应当结合而非割裂，这是因为生活是复杂、多样又多变的，生活中的诸多道德问题和社会矛盾必须通过理性分析、对话和协商才能得以有效解决。［9］［10］因此，道德教育应当在回归儿童生活的同时，向儿童呈现不同利益主体之间必然存在的冲突情境，［11］培养儿童换位思考的意识，鼓励儿童接受人与人之间的差异性和社会的多样性，做到既能尊重他人的立场和想法，又能批判性地反思和化解自己与他人的矛盾，从而提高社会参与的意愿和能力。 新课程和新教材呼吁新教学，如何在小学道德与法治课堂中选取蕴含鲜活生活经验的议题，培养学生理性思考、对话和协商的能力？源于西方国家的对话教学和论证教学模式带来了很多启示。对话教学（dialogic teaching）是自20世纪60、70年代以来在英美等国的研究领域备受推崇的一种课堂教学模式，它强调教师与学生之间、学生与学生之间的高质量互动，包括教师启发、开放式的发问和评价，学生倾听、回应、补充、反驳彼此等等。在对话式课堂中，教师为学生创建了一个安全、民主、平等的学习环境，这有别于将教师观点视为权威、以教师独白式讲授为中心的传统教学模式。［12］［13］已有研究表明，对话式课堂能够有效促进学生高阶思维的发展和学业能力的进步。［14］ 对话式课堂充满着意外，比如学生的回答可能让教师束手无策，学生在辩论中可能激化同学矛盾等等。相比而言，传统的以标准答案为导向的课堂教学有着更高的可控性，教师只需按照既定的流程完成教学任务，如果学生的回答或表现偏离了预设的轨道，教师完全可以忽视或者否定这些“异端”，将教学拉回预先设定的轨道。不难想见，对话教学给教师的备课、教学和课堂管理提出了很大挑战，这也是为什么过去几十年间对话教学研究虽呈现了井喷式增长，但在实践层面，对话教学仍未在西方国家和我国的中小学课堂得到普及。［15］［16］ 此外，有效探讨蕴含鲜活生活经验的矛盾议题离不开论证，论证说理不仅在生活中不可或缺，更是高阶思维的重要组成部分。［17］论证可以被视为对话的一种特殊形式，它强调矛盾观点的提出与驳斥，以及论据的搜集与应用。已有的课堂论证实验研究多在科学课堂中展开，［18］这一点其实不难理解，因为质疑与论证一直是科学精神和科学探究方法的重要组成部分。与科学教育领域不同，鲜有研究者在德育课堂中开展培养学生论证能力的实验研究。科尔伯格(L. Kohlberg)指出将学生置于道德两难的情境，让学生产生认知冲突并进行反思，可以帮助学生提升道德思辨能力，做出更合理的道德判断。［19］因此，无论是在学理还是实践层面，探索如何在德育课堂中围绕学生的真实生活设置矛盾议题并开展课堂论证活动是极为必要的。本研究的论证式议题教学结合并改进了近几十年来欧美教育研究界大力推广的对话教学［20］和论证课程［21］，目标是让学生深入思考议题，转变教师与学生的对话模式，让学生与学生进行充分的论证对话。 本研究试图填补已有研究的诸多不足。首先，对话与论证虽都指向高阶思维的培养，但两者在课堂研究中常被割裂，本研究将两者结合，教师先使用对话教学引入议题，然后组织学生与同伴完成论证对话。其次，如前所述，无论在欧美还是我国，已有的对话和论证研究极少在德育课堂中展开，但学生针对生活中复杂问题的高阶思辨能力又亟待提高。最后，已有的对话和论证研究聚焦于学生学习效果的测评，［22］极少关注参与学生的学习体验，而后者将很大程度上决定学生的认知和情感投入，继而影响学习效果。鉴于此，本文将从学习体验出发，回答以下几个问题：在论证式议题教学的背景下，（1）学生的整体体验如何？（2）学生使用学习材料的体验如何？（3）学生参与课堂活动的体验如何？（4）学生是否愿意继续参与此类课程？他们对未来的干预课程有哪些想法和建议？ 三、研究设计 （一）设计研究 本文采用的研究方法为设计研究（design research），遵循调查、研发、实践、评价和改进的思路，［23］与5名小学道德与法治教师紧密合作，基于已有的理论基础和相关研究，共同研发和开展了一个学期的论证式议题教学实验。通过收集和分析实验中的田野笔记，以及实验后的学生问卷和焦点小组访谈数据，来探究参与学生的学习体验。教育领域的设计研究旨在研发和开展教育项目来回应现实情境中缺乏解决方案的复杂的教育问题：研究者和实践者不断在目标情境中合作开发、尝试和比较操作方案，并在实施中和实施后对过程和结果做深入的数据收集、分析和反思，不断迭代和优化操作方案，最后归纳出设计准则供后续的推广使用。［24］ （二）论证式议题教学实验 本研究采用准实验设计开展教学实验。研究选取了上海市杨浦区某小学四年级的5个班级作为实验班级，开展了一个学期的论证式议题教学实验。同时，将该年级其余的3个班级作为对照班级，并通过比较前测表现和上学期的期末成绩确保了8个班级的起始学业和论证水平相当。本文所使用的数据来自这项大型研究中的5个实验班级。 四年级下册的统编《道德与法治》教材（五四学制）共6个单元，研究者和合作教师综合考虑了单元内容和课时安排，选取第一、二、三、五单元设计议题。在为每个单元设计议题时，综合考虑了以下几个原则：第一，议题需要与该单元的教材内容紧密结合；第二，议题中呈现的问题情境是开放的、两难的；第三，议题尽量结合学生的生活实际并紧扣社会问题。四个干预单元的议题如表1所示，每个议题都由情境和辩题两部分组成，所有情境的主人公都是“摇摇”或者“篮篮”，这是因为“摇篮”是该校的校园文化品牌，以此命名可以增加学生的情境代入感。 表1  论证式议题教学实验设计 研究者和合作教师通过多次讨论和协商，确定了每个单元中各个课时的教学活动设计（见表1）。本研究中提供的背景阅读材料均以问答形式呈现，这有助于学生识别信息的论证功能。［25］例如：  问：送外卖的途中是否有危险？ 答：2019年上半年，上海市共发生涉及快递、外卖行业各类道路交通事故325起，造成5人死亡，324人受伤。2020年的统计数据表明平均2.5天就有1名外卖员因为交通事故伤亡。 在每个单元的第5和第6课时中，教师一共向学生提供十条问答式论据，这十条论据中有一半支持正方立场，另一半支持反方立场。已有研究表明，阅读和使用矛盾信息能够引起认知冲突［26］，增强学生的信息处理能力［27］。 （三）数据来源 本文收集和分析了以下三个方面的数据：  1. 田野笔记 田野笔记属于重要的经验证据，研究者需要在调查过程中和结束后随时记录自己的体验和反思，以此寻求对研究结果更全面和真实的理解。［28］本研究的田野笔记包括课堂观察笔记和课后与学生随机进行的无（半）结构式访谈内容。通常情况下，每节课有2—3名研究者进入课堂进行录课、观察和记录，下课后研究者还会视情况与几名学生闲聊，在相对轻松、自然和真实的环境下了解学生的学习体验。观课成员当天共享观察笔记和访谈记录，以供课题组的其他成员阅读、讨论和补充。 2. 学生问卷 在随机访谈的基础上，研究团队编制了包含封闭性和开放式问题的学生问卷，邀请学生在实验结束后的一周内在课堂上完成。在课堂上填写最大程度地保证了问卷的有效性，共计发放问卷166份，回收155份，回收率达93.4%。①封闭性问题采取了李克特五点计分的方式，旨在了解学生的论证知识、能力、情感等。开放式问题旨在了解学生参与论证式议题教学的学习体验。在编码学生对开放式问题的回答时，研究者先从学生回答中随机选取了20%的数据，并提取相应的主题，形成初步的编码框架；再使用该框架分析了另外20%的数据，并多次迭代和更新编码框架；在确定了编码框架并达到了评分者信度后，编码成员完成了对剩余数据的编码。对于过程中出现的极少无法理解的数据，编码成员通过协商统一了编码。② —————————— ①问卷中的个别题目出现了漏填的情况。研究团队采取的做法是直接排除某个学生漏填的题目，但该生其他已经作答的题目仍然纳入分析。因此，每道题的实际有效样本量小于或等于155，且每道题目的有效样本量可能也略有差异。后文出现的n=152和n=153，即说明这两道题的有效样本量分别为152和153，特此说明。 ②因为篇幅的限制，如想更详细地了解本研究使用的问卷以及编码和分析框架，可以联系研究团队，联系邮箱：cdsyc@。 3. 学生焦点小组访谈 论证式议题教学实验结束后的一周内，研究团队从每个实验班级选取了3—6名学生进行焦点小组访谈，选取标准主要基于学生课上发言的积极程度。基于课堂观察并结合任课教师的推荐，选取了很积极、一般积极、不太积极三种类型的学生，同时兼顾了受访学生性别的均衡。 分班访谈开始前，研究者邀请学生观看了其所在班级的2—3分钟的课堂实录集锦视频。这种做法源自教育人类学家约瑟夫·托宾（Joseph Tobin）开创的“以录像为线索的多重声音民族志”（video-cued multivocal ethnography）研究法［29］，目的是将视频作为访谈的刺激来源唤醒学生的课堂记忆，最大程度地激发讨论。 访谈问题包括三大类：第一类主要询问受访学生的整体体验以及参与各个课堂环节的学习体验，以开放性的问题为主；第二类和第三类问题分别聚焦学习材料和课堂活动，主要问题包括“你最喜欢哪个议题？为什么？”“辩论的时候需要注意哪些事情？”等等。共计访谈时长约160分钟，转录文本字数约49000字，后续采用了主题分析的方式处理访谈数据。      四、研究结果与分析 学生在问卷中需要给自己对本学期和上学期的道德与法治课的兴趣程度打分（0—10分）。实验班级学生上学期的兴趣平均分是7.45（SD=3.32），这学期的兴趣平均分是8.82（SD=1.80）。配对样本t检验的结果为t（154）=-7.246，p<0.0005，显示本学期参与论证式议题教学后，实验班级学生对道德与法治课的兴趣有显著提升。接下来，我们将从学习材料和课堂活动两个方面呈现和分析研究结果，学习材料包括议题和背景阅读材料，课堂活动包括表1中针对不同课时的教学活动设计。 （一）学习材料 1. 使用议题的体验 在问卷中学生根据自己对议题的兴趣，从高到低对四个议题进行了排序，我们将每位学生排在首位的议题标为高兴趣，排在第二和第三位的议题标为中兴趣，排在末位的议题标为低兴趣。如图1所示，最大比例的学生将议题三（31.2%）和议题四（30.5%）排为高兴趣，最大比例的学生将议题二（32.6%）排为中兴趣，最大比例的学生将议题一（43.9%）排为低兴趣。 图1  高兴趣、中兴趣、低兴趣的学生占比 在问卷中学生还根据自己感知到的议题难度，从高到低对四个议题进行了排序，我们同样将排在首位的议题标为高难度，排在第二和第三位的议题标为中难度，排在末位的议题标为低难度。如图2所示，最大比例的学生将议题四（37.9%）排在高难度，最大比例的学生将议题二（31.5%）和议题三（31.4%）排在中难度，最大比例的学生将议题一（33.3%）排在低难度。 图2  高难度、中难度、低难度的学生占比 学生对议题的兴趣和对议题难度的感知是否有相关性？针对这一问题，我们对兴趣和难度两个变量做了皮尔逊相关性分析并进行了Bonferroni校正，即p值需要小于0.0125（也即0.05/4）才有显著性。基于这个标准，我们发现在议题三（r=-0.329， n=152，p<0.0005）和议题四（r=-0.286， n=152，p<0.0005）中，兴趣和难度两个变量呈现显著的负相关，而在议题一（r=-0.163， n=153，p=0.044）和议题二（r=-0.042， n=153，p=0.607）中，两个变量没有呈现显著的负相关。这表明，在议题三和议题四中，学生感知到的议题难度越高，对议题的兴趣就越低，或者说学生对议题的兴趣越高，感知到的议题难度就越低。 问卷中学生根据兴趣和难度对议题排序后，还需分别提供排序理由。针对理由的编码分析显示：“贴近社会”这个编码共出现了14次，其中有6份理由指出议题越贴近社会，兴趣越高，另有7份理由指出议题越贴近社会，难度越高。相比而言，“贴近生活”这个编码共出现了76次，其中有46份理由指出议题越贴近生活，兴趣越高，另有19份理由指出议题越贴近生活，难度越低。由此可见，虽然议题是否贴近生活影响了大部分学生对议题兴趣和难度的判断，但议题是否贴近社会仍影响了一部分学生的判断，有几名学生明确表示喜欢贴近社会的议题。 访谈数据进一步印证了问卷数据分析，有部分学生提到自己喜欢前三个议题的原因是它们贴近自己的生活，而议题四则离自己的生活较远：  学生1：我感觉议题三，挺贴切我们的生活，议题四我们应该是接触不太到的。   学生2：议题二我也经历过很多这种情况，就是慢慢地等外卖等到饿死了，然后再去上课。 学生3：我就比较喜欢议题一这个事情，也是在我自己身上发生过的，所以我觉得这种话题不管是写信还是辩论都会比较好一点。（焦点小组访谈，407班） 学生：我觉得议题四（难度最大），因为议题四更贴切社会，我们不太会碰到，在我们的生活中也很少有这种事情。（焦点小组访谈，406班） 此外，有学生反映前三个议题自己都有充分的理由来反驳同学，议题四的难度体现在很难有理有据地反驳（田野笔记，401班）。还有学生感觉议题四的正反双方都很有道理，让自己左右为难（焦点小组访谈，404班）。 与这部分最喜欢前三个议题的学生不同，也有学生最喜欢议题四，例如有学生谈到可以从议题四中商讨出方案（田野笔记，406班）。部分学生对于“贴近生活”有着多样的理解，认为议题四提到的“污染”与生活紧密相连：  学生：我最喜欢的是议题二和议题四。议题四我觉得既然是说污染，那么还是离我们最近的……我们校园里的垃圾，不是很多？（焦点小组访谈，407班） 还有学生认为议题四比前三个议题有更大的社会意义，比如：  学生：之前外卖小哥这些（议题）都是个人的问题，网络游戏也是个人的问题。但这次（议题四）不一样了，这次是关于很多人的问题了，所以我觉得这次的议题比较有意思。（田野笔记，404班） 也有学生提及议题四更符合自己平时关注新闻的习惯：  学生：其实我很喜欢议题四，因为我喜欢看新闻，新闻里面有很多很好玩的东西。（焦点小组访谈，406班） 综上所述，尽管议题四离学生生活较远，仍有相当一部分学生展示出了讨论议题四的兴趣和能力，并且随着讨论的深入，越来越多的学生能够从思考和讨论此类社会性议题中获益。 2. 使用背景阅读材料的体验 学生问卷表明，有高达93%的学生认为自己在本学期的道德与法治课里能学到各种各样的知识，另有高达96%的学生认为老师提供的背景阅读材料对自己帮助很大。虽然如此，当学生在问卷中被问到“在辩论和写信中需要注意什么？”时，仅有7份回答提到需要使用数据或信息证明自己的观点。由此可见，虽然学生一致认为阅读背景材料对自己有帮助，但绝大部分学生仍旧缺乏证据意识，［30］没有意识到应当使用阅读材料中的信息证明观点。此外，已有研究表明，学生在论证时存在明显的“我方偏见”（my-side bias），即过度关注支持我方的理由和论据，忽略或很少使用支持反方的理由和论据。［31］学生在回答“在辩论和写信中需要注意什么？”这一问题时表现出了较强的“我方偏见”，有43份回答谈及应该说清楚自己的立场，让他人理解自己，仅有14份回答兼顾了反方，谈到了应该换位思考，从正反两个角度考虑问题。 部分学生在访谈中也表现出“我方偏见”，表示没有用到支持反方的论据：  研究者：（背景阅读材料）你们用到了多少？ 学生1：基本上都用了的，但是有一些对我没什么帮助，就没有用到。 学生2：就是有一些支持反方的就没用到。（田野笔记，407班） 值得注意的是，也有少数学生“我方偏见”不明显，并认为拿到支持反方的论据有助于理解反方的立场和理由，提高自己的辩论技能：  学生：比如说对方和我们观点是相反的，（如果拿到反方的论据）我们可以知道对方的观点是什么、他们的理由是什么，就是让我们更好地去了解他们，能够更好地辩论。（田野笔记，408班） （二）课堂活动 1. 全班讨论议题的体验 第4课时中教师使用对话教学引入议题，并组织学生围绕议题讨论和辩论。有学生表示，语文课中虽然也有同学发言，但这学期道德与法治课中同学们抢着发言的热烈场面之前并未见到：  研究者：L老师平时也会这样问你们是吧，那语文课上呢？ 学生1：举手的没那么多。 （继续播放视频，学生热烈讨论、举手） 研究者：这种场面在语文课上不多？ 学生一齐：不多。 学生2：最多五个人。（焦点小组访谈，404班） 有学生表示本学期的道德与法治课中多了很多互动，并将互动划分为师生互动和生生互动，这也符合课堂互动研究领域对互动类型的划分［32］： 学生：我就是觉得这学期的道德与法治课有很多很多的互动。 研究者：互动，什么叫互动？ 学生：就是同学之间辩论，然后老师问我们问题也变多了。（焦点小组访谈，406班） 学生还表示，老师在提问的时候没有预设标准答案，任何一个观点本身没有对错：  研究者：老师问你们的问题变多了，哪一类的问题你(们)觉得是之前没听过的？ 学生1：就是那种我们要表述自己的观点，并且拿出理由的这种。 研究者：那你觉得Q老师问这些问题的时候，她内心有没有一个答案？ 学生2：没有。 研究者：为什么你觉得她心里面没有答案？ 学生一齐：任何一个观点本身没有对错（焦点小组访谈，406班） 学生：我觉得主要是这学期的道德与法治课，（观点）基本上是没有对错之分的。你按照你自己的来想就可以了，老师也不会说你这里答错了。（焦点小组访谈，401班） 还有几个班的学生明显感受到这学期的道德与法治课增加了很多辩论的环节，表示他们很喜欢参与没有标准答案的辩论活动。随着时间的推移，研究者还观察到各个班级学生整体课堂参与度的提升，尤其是平时课堂中沉默的学生也逐渐参与了课堂讨论。 2. 书面论证的体验 第5和第6课时里学生“一对一”的书面辩论活动衔接了第4课时的全班讨论和第7课时的议论文写作。“传纸条”式书面辩论有诸多好处。首先，它锻炼了学生的书面表达能力，学生在写下自己观点的时候需要经历更深度的思考；其次，相较于音落即消失的口语表达，书面表达将永久地停留在纸上，有助于学生反思和评价前面写下的内容；最后，“一对一”的辩论最大程度地提高了全班学生的课堂参与度。但是，书面辩论大大增加了学生的任务量和认知负荷，这可能会让学生更喜欢较为轻松的口头辩论。 学生问卷的分析结果基本符合我们的预测。虽然相同比例的学生（84%）认为这学期的道德与法治课提升了自己的书面辩论能力和口头论辩能力，但如图3所示，高达一半的学生最喜欢口头论辩，只有约三分之一的学生最喜欢书面辩论；有超过三分之一的学生认为书面辩论是最难的环节，只有16.4%的学生认为口头论辩是最难的环节。 图3  最喜欢和觉得难度最大的学生占比③ ③此题为多选题，各环节人数占比合并后的比例可能超过100%。 访谈中学生提供了更喜欢口头辩论的理由，比如，口头辩论更激烈且更有效率、更轻松：  学生：激烈很多。书面的慢，一般辩完就只剩一到两分钟了。（焦点小组访谈，407班） 学生：有的时候写着写着你会（手）酸。但是相比来说，说话的时候会轻松一点。（焦点小组访谈，401班） 也有学生表示，全班的口头论辩能参考更多的观点，因而更加全面：  学生：口头辩论有很多人（参加），你一个人（回答）不太全面，另一个人回答能帮你补充，让我们的回答更加全面。（田野笔记，408班） 另有学生认为，口头论辩更类似现实生活中遇到的情境，因此有助于解决现实问题：  学生：现在有很多人都爱吵架，如果每一个人都会辩论，那么他们可能就不会吵架，就以辩论的口气互相说理，我觉得能够缓解社会中的很多（矛盾）。（焦点小组访谈，401班）。 与更喜欢口头辩论的学生不同，也有部分学生表示自己更喜欢书面辩论，并指出书面辩论有着更好的记录功能，可以促进后续的反思和评价：  学生：我觉得书面辩论（更好），书面可以记录下自己和对方的发言，有利于之后写的内容。（田野笔记，408班） 也有学生指出，书面辩论能促进更深层次地思考：  学生：这个“传纸条”可以给我们很多的时间来充分地思考，找充分的理由去说服对方。（焦点小组访谈，406班） 另有少部分性格较为内向的学生表示，自己更喜欢书面辩论，因为书面辩论更安静，口头论辩则过于嘈杂：  学生：如果纸上辩的话，可能会安静一点，如果口头辩论可能会有点吵。（焦点小组访谈，404班） 3. 议论文写作的体验 第7课时中学生独立完成论证式书信写作，又称议论文写作。如图3所示，仅有18.4%的学生最喜欢议论文写作，却有最高比例（38.4%）的学生视其为难度最大的环节。由此可见，虽然都涉及书写，相较于书面辩论，写作文时学生的兴趣可能更低，也可能遇到更大的挑战。已有研究表明，写作（尤其是以论证为核心的议论文写作）给各年龄层的学生都提出了很大的挑战。［33］访谈中有学生指出写作的难度可能在于容易偏题，不过学生也感知到了自己这学期的进步：  学生：这学期一开始的时候可能会写着写着就偏题了，然后上到现在我觉得好多了。 研究者：你怎么知道自己偏题了？ 学生：就是你在写这件事情之前写了另外一件事情，然后把另外一件事情越写越长，就没有回到主题。（焦点小组访谈，404班） 也有学生表示写作的时候很难选择立场：  学生：第二单元的议题（写作时）我觉得（选立场）是有点难的，因为我想外卖员在疫情当中为我们付出了那么多。而且有一个新闻就是说有一个年仅十几岁的外卖员……（焦点小组访谈，401班） 前文提到，中小学生在完成议论文写作时“我方偏见”较强，即在写作中很少关注反方的观点，更不会反驳反方的观点。［34］从多角度说理给学生带来了较大的挑战，要实现这一点需要写下更多的内容：  学生：我觉得大家说自己观点的时候，很少会说到别人的观点，然后再来反驳，如果我要做到这样可能就要写更多。（焦点小组访谈，401班） 4. 同伴互评的体验 每个议题的最后一个教学环节是学生和同桌互评书面辩论单和作文。如图3所示，最低比例的学生（12.5%）将同伴互评视为难度最大的环节，同时最低比例的学生（17.8%）视其为最喜欢的环节。换句话说，学生觉得同伴互评不是很难，但也没觉得这个环节很有趣。另一方面，访谈数据表明，学生认可同伴互评对提升论证技能的帮助，通过同伴互评，学生能认识和反思他人可供改进的方面：  学生：不应该全部都写为什么不应该给差评，应该再写写给差评了之后会怎么样，这样才能形成对比。（田野笔记，404班） 除了反思他人的不足，同伴互评还能帮助学生反思自己的不足：  学生1：我觉得我的字可以好一点，然后开门见山。 学生2：我觉得我不应该光反驳别人的，自己也应该多出一些理由，让别人来反驳我。 学生1：不要像我现在一样，写得意犹未尽一样。 学生2：信的话少写一点错别字，可以适当用一下资料上的（信息），我用得还不够多。（田野笔记，404班） 学生：（给同桌的）评语就是说你看了别人的作文，然后突然想到这个地方有什么坏处，你就把这个记在评语上面，然后下一单元你自己写的时候就可以弥补。（焦点小组访谈，406班） 另有一些学生认为，评价任务单有助于自己了解高质量的辩论或写作应该是怎样的，并在之后的辩论和写作中依照评价维度提升自己的辩论技能：  学生：（评价任务单）有的时候是推进我的一个动力，我以前辩论的时候会揪着他人的一些观点不放，但是后来我发现评价单里面有一条说的是，两名辩手一共多少次使用材料来证明理由。我觉得看了这个以后，我更加注意运用材料了，也让我的辩论水平提高。（焦点小组访谈，401班） 学生1：比如第一单元我没有站在两个角度（正方和反方）去写，看了这个（评价任务单）以后，第二单元就开始从两个角度去写。 学生2：第一单元是按照自己的方法去写，第二单元看了评价任务单以后就可以按照上面的评分要求写。（焦点小组访谈，406班） （三） 学生遇到的挑战和对未来教学的建议 1. 学生继续参与论证式议题教学的意愿 在问卷中，当被问到下学期是否还想在道德与法治课上围绕议题讨论和辩论时，有84%的学生明确表示愿意继续，16%的学生表示不愿意继续或者不确定。我们对学生提供的理由进行了编码，如表2所示，超过三分之二愿意继续的理由涉及情感或态度，学生表示喜欢论证、对论证有兴趣；另有约18%的理由涉及能力，学生希望提高自己的论证能力；还有8%的理由涉及知识，学生希望通过论证学习知识。由此可见，大部分学生继续参与的意愿来自对论证活动的兴趣，这表明除了关注学生的论证能力外，还应多关注论证相关的情感或态度。［35］ 表2  学生参与意愿的理由类型频次占比      2. 学生在课程中遇到的挑战 学生在访谈中还反思了自己本学期参与本课程遇到的挑战，除了前文提及的议论文写作给学生带来了较大挑战之外，一名较内向的女生表示自己不敢当众发言，这表明提供学生书面辩论的机会有助于让这部分平时沉默的学生参与讨论：  研究者：全班讨论的时候你和我单独分享了很多很好的想法，但是你不太爱站起来发言是为什么？ 学生：不敢当众发言。（焦点小组访谈，404班） 也有几位学生提到自己遇到的挑战是反驳对方，而反驳正是论证的核心之一，也是难点之一［36］： 学生：我们要想出尽可能多的观点来反驳对方，还要让人家理解。（焦点小组访谈，408班） 研究者：你(们)觉得这学期的道德与法治课给你们带来哪些挑战？ 学生：反驳对方的观点。（焦点小组访谈，407班） 前文提到，书面辩论时为了确保正反方的人数均等，教师会将学生随机分为正方和反方。学生对强制分配立场持不同的看法，有的学生不喜欢被分配立场，认为这样做给自己带来了挑战：  学生：不是很喜欢，因为分配的时候不是自己喜欢的立场。（焦点小组访谈，407班） 学生：老师会让我们站在和自己不同的角度去思考怎么说服自己和别人，是有点挑战性的。（焦点小组访谈，401班） 也有学生认为强制分配立场并没有给自己带来很大挑战，而且被分配到自己不喜欢的立场可以使自己的思考更加全面：  学生：其实一点都不难，我们思考辩题的时候，可能两方都想好了，比如说我是反方，但是被分配到正方，可以利用反方的逻辑推导正方。（焦点小组访谈，406班） 3. 学生对未来教学的建议 在访谈和问卷中我们还邀请学生对未来的论证式议题教学提供建议，问卷中一共有约30名学生写下自己的建议，其中有16名学生建议增加口头辩论的环节；有5名学生建议多设置贴近生活，尤其是家庭生活的议题；有3名学生建议提供更多的论据或者背景阅读资料。此外，还有学生希望可以自由选择立场、辩论更有挑战的议题、评价的时候更加公平等等。在访谈中不少学生也提出希望口头辩论多一些，且让更多的同学有发言机会，书面辩论或者写作任务少一些：  学生1：我建议以后书面辩论可以稍微少一点，口头辩论可以稍微多一点。 学生2：当我们辩论起来，让每个人都说得少一点，让更多的人能说。（田野笔记，408班） 学生：我觉得不要再写信了，每次写信大家都非常的痛苦。（焦点小组访谈，408班）。 五、 结论与建议 综上所述，本次在小学四年级开展的论证式议题教学实验显著提升了参与学生对道德与法治课的兴趣，绝大部分学生明确表示未来愿意继续参与此类课程。在议题的设置方面，学生对议题二和议题三的兴趣较高，可能是因为这两个议题既贴合学生的日常生活，又蕴含值得深入探讨的复杂矛盾情境，因此教师在议题设计方面可以由小及大、由近及远，尽量挖掘学生日常生活中经常遇到的矛盾问题。此外，虽然有学生表示议题四离生活较远、难度较大，但也有近三分之一的学生最喜欢议题四，且有学生指出了议题四和日常生活的联系及其社会意义。由此可见，四年级的学生能够认识到此类社会性议题的价值，有着较高的讨论兴趣。因此，教师在议题设计上可以打开视野，勇于尝试这些看似比较陌生、和学生关联不大的议题。回归生活的道德教育不应局限于探讨日常生活中的常见话题，还应鼓励学生超越“小我”，深入思考和探究关乎社会中更多群体的复杂问题，以促进高阶思维和社会参与能力的形成和发展。 在背景阅读材料设计方面，以较为简短的问答形式呈现信息有助于降低学生的认知负担，但随着学生能力的提升，将信息以文本的形式呈现可以进一步促进学生阅读理解能力和信息素养的发展。［37］本研究中教师直接向学生提供阅读材料有助于提高课堂效率，但在当下以“信息爆炸”为特征的互联网时代，培养学生搜集信息以及判别信息可靠性的能力［38］也尤为重要［39］。教师可以以问题为导向，让学生单独或合作参与对背景信息的搜集和探究活动，并指导学生根据信息来源和质量筛选有效信息。此外，参与学生在使用论据时存在“我方偏见”，这一偏见虽符合儿童“自我中心”的认知发展阶段特征，［40］但教师可使用一些教学策略帮助学生克服“我方偏见”，例如让学生画出V型图，在图的上方列出正方论据和反方论据，在下方提出如何综合两方论据。［41］ 在课堂活动方面，学生对与同伴和教师合作探讨没有标准答案的开放式问题表现出了极大的热情，表示非常喜欢在安全、民主、平等的课堂环境里说出自己的真实想法，希望自己在课堂中拥有更多的话语权，以更好地发挥主观能动性。［42］本研究还表明，在以知识传授或以标准答案为导向的传统教学模式中，学生的学习兴趣相对较低。因此，教师应转变“教师中心”的观念，在把握好原则性问题的前提下，通过赋予学生更多的话语空间来激发学生的内在动机和自我效能感，［43］鼓励学生对观点进行深入的阐释、推理和论证，引导学生提出问题，并回应、反驳和评价同伴的观点。 针对部分学生表现出的对口头辩论的喜好和对书面辩论和写作任务的排斥，教师可适当设计更多的口头辩论环节，以增强学生的学习积极性。但教师应同时认识到，参与口头辩论的学生通常为班级里的“积极分子”，而开展“一对一”的书面辩论活动有助于提高全班学生的课堂参与度，包括让平时沉默的学生参与课堂讨论。此外，论证本就包含以对话为代表的论证过程（argument as process）和以写作为代表的论证结果（argument as product），两者缺一不可，［44］因此教师不应顾此失彼，应在培养学生口头论证能力的同时注重对学生书面论证能力的培养。 社会文化理论指出参与同伴对话有助于学生将论证模式内化为自己的知识结构，［45］但本研究表明，即使参与了同伴对话，学生在议论文写作中仍面临较大的挑战，如论据使用不足，也未能从多角度说理。针对这些薄弱点，教师可为学生搭建更多的学习支架，例如使用具体案例向学生讲解图尔敏(S.E. Toulmin)的论证模式，［46］让学生理解好的论证应包含哪些要素以及如何在写作中体现这些要素。教师还可以培养学生议论文写作时的自主调节能力（self-regulatory skills），例如培养学生规划、监测、评价、修改等写作中必要的自我管理技能。［47］ 最后，本研究采用的研究方法也对未来开展相关研究有着一些启示。为了更好地了解学生的学习体验，研究者采用了多种方法收集数据以拓展证据的广度和深度：既有长时段追踪式的课堂观察，也有面向全体学生的问卷调查，在访谈方面还结合了实验中较为轻松随意的课后聊天和实验后正式的焦点小组访谈。准实验研究和设计研究在方法论上存在一定的矛盾，准实验研究要求干预流程的一致性，而设计研究则强调在干预的过程中不断反思和调整流程，以达到优化的目的。本研究在综合两者的同时最大限度地遵循了准实验设计的严谨性，即在实验中收集了学生的反馈但并未因此改变下一个单元的干预流程，而是详细记录了学生实验中和实验后的学习体验数据，以供未来的实践和研究做借鉴。