第二章皮亚杰的认知发展理论.pptx

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1、皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰，瑞士心理学家，提出了发生认识论。他通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统的认识论改造成为一门实证的实验科学。曾任瑞士心理学会主席、法语国家心理联合会主席和第十四届国际心理科学联盟主席。1966年当选为国家科学院院士，1969年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。Jean Piaget(1896-1980)研究轨迹皮亚杰于1918年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。对生物学、哲学和逻辑学有兴趣。在研究了生物学和认识论后，发现在认识论和生物学之间有一条可以连接起来的纽带心理学。研究轨迹1920年在比纳实验室从事儿童推理标准化工作，对儿童标准答案背

2、后的认知（思维）过程更有兴趣：儿童的认识是怎样一步一步地发展起来的，在思考问题的时候，心里究竟发生了哪些变化。对认知发展理论的基本观点1、智力的本质。皮亚杰把智力定义为有机体主动适应环境的一种基本生命功能。有机体的智慧活动有一个共同的目标，即在认知过程与环境之间产生一种平衡和谐的关系。对认知发展的总看法智慧是有机体适应周围环境的基本生命机能，智力的发展是认知失衡引起有机体主动建立新的认知机构以适应环境的结果。对认知发展理论的基本观点2、认知结构及其获得。认知结构指的是思维或行为动作的一种组织化的模式，个体通过建构这样的模式去解释与自己相关的经验。皮亚杰一般用“图式”来表述认知结构，他提出了三种

3、认知结构的图式：动作图式或感知图式、符号图式、运算图式。对认知发展理论的基本观点认知结构如何建构和完善他们的认知图式？皮亚杰认为儿童先天具有“组织”和“适应”这两种心理过程来协调失衡状态。组织是一种加工过程，儿童通过它把已有的图式组织成新的更为复杂的结构。适应则包括同化和顺应两种形式。同化是利用已有图式解释新经验的过程。顺应是通过改变已有图式来理解新刺激的过程。智智 慧慧 发发 展展 的的 阶阶 段段心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但

4、先后次序不变感知运动阶段（感知运动阶段（0202岁）岁）前运算阶段（前运算阶段（2727岁）岁）具体运算阶段（具体运算阶段（7 117 11、1212岁）岁）形式运算阶段（形式运算阶段（11 11、12 12 ）智智 慧慧 发发 展展 的的 阶阶 段段感知运动阶段感知运动阶段（0-20-2岁）岁）这一阶段儿童发展的主要任务是感觉与动作的分化，儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性（Object permanent），末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。客体永久性当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在“屏幕效应”、“

5、隧道效应”前运算阶段（前运算阶段（2-72-7岁）岁）主要特点：主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。两个小阶段：两个小阶段：前概念或象征思维阶段（前概念或象征思维阶段（2424岁）岁）这一阶段主要表现为符号思维出现，即这一阶段主要表现为符号思维出现，即儿童能用某一事物代表或表征其他事物。儿童能用某一事物代表或表征其他事物。直觉思维阶段（直觉思维阶段（4747岁）岁）儿童对事物和事件的理解仍然以最显著儿童对事物和事件的理解仍然以最显著的知觉特征为基础，而不是经过逻辑或的知觉特征为基础，而不是经过逻辑或推理的思维过程。推理的思维过程。象征性游戏（假装游戏）出现延迟模仿、语言符号灵活运用象征：与象

6、征物之间有明显相似之处符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上有紧密联系，如语言主要智慧特点主要智慧特点自我中心自我中心（egocentrismegocentrism）不可逆性不可逆性直觉性直觉性泛灵论泛灵论(Animism)(Animism)现象学因果性（现象学因果性（Phenomenalistic Phenomenalistic CausalityCausality）自我中心言语自我中心言语实验者从A、B、C、D四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。自我中心自我中心 指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度

7、或者意识到他人有不同的观点。例：三山实验例：三山实验CDBA自我中心自我中心意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场不可逆性不可逆性 思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。直觉性直觉性 以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程。泛灵论泛灵论 儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。原因：原因：自我投射 不能很好地区分心理的、物理的现象现象学因果关系现象学因果关系 指若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二

8、件事情的原因。自我中心言语自我中心言语 受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。分为三个阶段（或三种表现形式）：重复：重复：感受说话的愉悦。独白：独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。集体独白：集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。具体运算阶段（具体运算阶段（7-117-11岁）岁）获得了获得了守恒性守恒性，即儿童认识到客体外形发生，即儿童认识到客体外形发生了变化，但其特有的属性不变。了变化，但其特有的属性不变。这一阶段的思维特征：这一阶段的思维特征：多维思维多维思维，即能够从，即能够从多个维度对事物进行归类；多个维度

9、对事物进行归类；思维的可逆性思维的可逆性和和转化，即掌握物体和数的守恒；转化，即掌握物体和数的守恒；去自我中心去自我中心，即站在别人的观点去看问题；即站在别人的观点去看问题；具体逻辑推理具体逻辑推理，即运算的顺序性和传递性，但有时需具体形即运算的顺序性和传递性，但有时需具体形象支撑。象支撑。守恒守恒指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。途径：同一性、补偿性、可逆性途径：同一性、补偿性、可逆性基本原理：基本原理：空间距离改变，数目保持不变 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A A B B问儿童：问儿童：两排珠子一样多？不一样多？“B行多

10、（不守恒）”“一样多（守恒）”数目守恒（数目守恒（6767岁）岁）基本原理：基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A与B一样大小 B球变了 A B A B 问儿童：问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）物质守恒（物质守恒（7878岁）岁）长度守恒（长度守恒（7878岁）岁）基本原理：基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A A B B问儿童：问儿童：两根棒一样长还是不一样长？“B更长”或“A更长”（不守恒）“一样长”（守恒）

11、基本原理：基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A B 问儿童：问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）面积守恒（面积守恒（8989岁）岁）重量守恒（重量守恒（910910岁）岁）基本原理：基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A 两块叠在一起两块叠在一起 B 两块分放两边两块分放两边 问儿童：问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？“A更重”（不守恒）“一样重”（守恒）基本原理：基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不

12、变 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球B改变形状，量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中 上升到一样的高度。A B A B 问儿童：问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？“高一些”或“低一些”（不守恒）“一样高”（守恒）体积守恒（体积守恒（12131213岁）岁）具体运算阶段具体运算阶段:总结总结认识大多数仍限制于此时此地的具体客认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。这一阶段的儿童已经形成了体和关系。这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不

13、能就抽象的、假序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。设的命题或虚构的事件进行推理。形式运算阶段形式运算阶段 儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。具体运算和形式运算具体运算：在心理上操纵客体和事件（命题内思维：能够产生、理解和验证能够产生、理解和验证具体的、单一的命题具体的、单一的命题）形式运算：操纵假设情境中的命题与观念（命题间思维：能够推论两个或更多能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系命题之间的逻辑关系）发展阶段观点总结感知动作阶段是智慧的萌芽前运算阶段出现表象和直觉思维具体运算阶段出现初步的逻辑思维形式运算阶段出现抽象的逻辑思维简评第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展的基本阶段和机制的基本阶段和机制强调个体主动性和能动性的作用强调个体主动性和能动性的作用极大地推进了关于儿童认知发展的研究极大地推进了关于儿童认知发展的研究 简评对认知发展阶段的偏好甚于对认知发展对认知发展阶段的偏好甚于对认知发展过程的具体表述和解释过程的具体表述和解释 过多地强调了生物学因素的作用过多地强调了生物学因素的作用