比较教育研究的客观性和相对性,比较教育学论文.docx

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1、比较教育研究的客观性和相对性,比较教育学论文 比拟教育是一个充满话语争议的领域，在研究中哪些现象需要进行科学解释，也就是比照较的对象国的教育现象作原因的解释；哪些现象需要通过人文理解的方式，也就是对把握教育事件的价值和意义，把握对象国的教育事件的特殊性。这个问题的本质就是讨论比拟教育研究的客观性和相对性。 一、比拟教育中的科学解释 任何教育行为或者教育实践、教育体制等都是事实与价值的复合体，比拟教育领域更是如此，而且比拟教育领域下的教育行为、教育制度和教育政策具体表现出的正是文化价值的差异性。比照较教育中的事实进行关注，研究其发生的原因，以及某教育事实与其他事实的关系，我们称之为解释；对价值的

2、差异性或者意义性进行分析，就需要理解。 何谓科学解释？在古希腊的自然哲学家们看来，科学是对实在、本质或者始基的讨论，也就是说明现象世界的原因。亚里士多德也秉承了这一观点。 当代科学哲学把从解释性原理到关于被解释现象的陈述这一经过，称作科学解释。 1p4-5在逻辑实证主义者看来，科学解释理论就是关于从解释性原理到被解释经历体验现象的陈述，这一推理经过应该符合什么样的逻辑形式，解释性原理应该具有什么样的特征、符合什么样的形式和本质条件的理论。 亨普尔以为，科学解释是 对我们经历体验世界中的现象加以解释，回答 为什么 的问题而不仅仅仅是 是什么 的问题。 2p245亨普尔关于科学解释是 回答为什么

3、的问题，已经得到普遍接受，内格尔也持同样的观点。 演绎定律论解释基本不存在于比拟教育研究中。科学哲学大家卡尔 G 亨普尔对经历体验世界进行了科学的解释，他的解释模型分为两类，即以 普遍形式的规律 为前提的 演绎-定律论解释 和以 统计形式的规律 为前提的 统计性规律解释 ,与两类解释相对应，则有两种规律：普遍规律和统计规律。他以为二者之间的区别并不牵涉这两类陈述所具有的证据支持的强度，而只牵涉它们的形式，正是这种形式反映了它们断言的逻辑性质。演绎定律论解释中要求：无论何时何地，只要有一类具体规定的条件 F 发生，则毫无例外地也一定有另一类条件 G 发生。往往一些偶尔的陈述也具有定律的特征。亨普

4、尔以为区别它们的一个重要标志是，定律能够用来支持与事实相反的条件句，但偶尔概括不能。例如 在这个箱子的所有岩石都含有铁 不能类似地支持与事实相反的陈述，即 假如这块卵石放进这箱子里，它就含铁。 一个定律能用来作为某一解释的基础，而一个偶尔概括则不能。例如，箱子中一块岩石含有铜这个事实，不能类似地用在箱子里所有的岩石都含有铜这个一般陈述来做解释。 在比拟教育的解释中，演绎定律论解释几乎不存在，即便有也是那种比拟抽象的 定律 ,如 民族国家的教育制度都是独特的 ,等等。这类 定律 兼具有形而上学的性质。 在绝大多数社会科学中，还没有发展出适宜的理论概念来表示清楚怎样富有成效地表述那些对社会现象的

5、纯粹情形 普遍有效的规律。 3p573能够讲，比拟教育中的演绎定律论解释只是一种理想，一种追求罢了，何况当前比拟教育研究得出的各国的教育统计结论中，几乎没有类似自然科学那样的普遍定律。但还是存在一定数量的统计性规律。因此，比拟教育中的科学解释能够分为下面几种类型： 1.归纳统计解释 比拟教育中有大量的定量研究产出一些统计性规律。定量研究植根于实证主义，与定性研究相比，更接近于科学的方式方法，定量研究强调的是事实、关系和原因，运用统计学的推理程序把从某一样本得出的结论推及一个界定的总体。自诺亚和艾克斯坦将科学与量化的方式方法引入到比拟教育研究中，量化研究的论文就在比拟教育研究中占了很大的比例。它

6、们旨在寻求在一定的跨国和跨地区范围内适用的教育现象间的关系，寻找影响各国教育发展的因素或者原因。比拟教育中的统计性规律多数来自于元分析，把各个研究结果整合起来以便得出普遍的统计结果的元分析对于提炼统计性规律有很好的作用。 在自然科学中，有很多重要的定律和理论原理具有概率性质，尽管它们通常具有比简单概率陈述更为复杂的形式。 4p100在社会科学研究中，广大研究者不仅成功地确立了统计概括，而且也对之进行了讲明。比拟教育学属于社会科学，统计规律有广泛的适用性。但是也存在一些问题：1比拟教育实证研究的题材具有高度的复杂性，运用统计的方式方法时，我们无法鉴别所有的相关变量，因此研究人员无法说明不同类型的

7、教育人员的行为总是据以依靠的精到准确条件。2处于教育实践中的人的决策受个人意志因素的影响，由于人的意志总体上具有 自由 的属性，因此，它在公开行动中的表现不是完全能够预言的。在比拟教育中，统计规律不像自然科学的统计规律，其普适性有限。那些严格遵守科学研究程序，采用适宜的量化研究方式方法，样本足够大的研究才有可能成为统计性规律。 由于教育行为随着社会的变化而变化，随着既定历史时期社会制度的特征而变化，取自于一个社会的教育问题的样本资料进行受控研究得到的结论，对于从另一个社会的样本资料来讲，不一定行之有效。因此比拟教育研究中的统计概括具有严格有限的应用范围，仅仅限于在一个相对短暂的历史期间、在特殊

8、的教育背景中发生的教育现象。 2.功能性解释 功能性解释是指比拟教育中，某个教育机构或组织在维持或实现它所属的系统的某些特征方面所履行的一个或多个功能，或者说明一项教育行动在导致某个目的中所起的作用。这些目的可能是无意识的。这种解释往往称之为功能解释，采用 目的在于 , 为了 起见 ,这些典型的惯用语是功能解释的特征，例如，对以美国为代表的地方分权制和以中法为代表的地方分权制发挥的作用和权限进行解释，使用的就是功能性解释。还有，对教育制度中各级各类教育的作用进行解释也是采用的功能性讲明。 3.目的论解释 目的论解释以为教育行动是受实践者的动机驱使的。比照较教育中的现象的解释假如不从分析因果关系

9、入手，即便从行动产生的理由入手可以以做出科学的解释，信念、期望、认知等意向性因素本身就包括在行动的理由之中。解释项与被解释项不是逻辑上的演绎或者归纳关系，而是某种辩护关系。例如，对奥巴马的 race to the top 这项政策产生的理由的解释，这就是目的论解释。 二、比拟教育中的人文理解 比拟教育学属于社会学科，这一点是毫无异议的。由于它是跨文化的领域，牵涉各国教育制度的价值和意义问题，因此，科学解释只是比拟教育的一个方面，另一个方面就是怎样理解各国教育文化的差异性问题，也就是民族性的相关问题。 人文理解方面的学讲主要来源于三个方面：一是新康德主义的文化科学的方式方法论，以文德尔班、李凯尔

10、特、狄尔泰等人为代表；二是新维特根斯坦语言学影响的解释学，以温奇和泰勒为代表；三是解释学理论，以海德格尔和伽达默尔为代表。理解所要把握的是人的行为或话语的意义，它与统计学和因果法则是不同的概念。 一比拟教育理解的目的 比拟教育中理解的目的在于把握各国教育民族性、独特性的意义所在。从狄尔泰开场，德国的解释学就把 意义 认定为理解的目的。狄尔泰以为，意义是各个组成部分所具有的、植根于生命本身之中的与这种整体的关系，只要在我们用来保存我们过去的记忆之中，这种联络才能够存在。6p58在狄尔泰看来，意义所展现的是生命的本质关系，是我们理解、领悟生命的基本范畴。海德格尔以为，对前筹划的每一次修正是能够预先

11、做出一种新的意义筹划；在意义的统一体被明确地确定之前，各种互相竞争的筹划能够相互同时出现，解释开场于前把握，而前把握能够被更适宜的把握所代替，正是这种不断进行的新筹划经过构成了理解和解释的意义运动。因此，他把意义看作是与主体相关的东西，牵涉的是主体的存在，得到理解的存在，7p343就是其意义得到了理解，意义是人作为 此在 特有的一种生存论性质。8p177在伽达默尔看来，意义具有多样性。伽达默尔以为，处于不同文化传统背景下的人们，由于问题视域的不同，会做出与作者本人或别人不同的理解观， 理解总是不同地理解 ,7p481即对文本的意义做出不同的解释，从伽达默尔的阐述能够看出，他把意义看作是理解得以

12、构成和完成的东西。哈贝马斯对意义的解释能够归结为两个方面，一是理解言语的语义内容，二是理解行为的意义。因此，理解也与这两个方面有关。纵观这些有代表性的解释学学者的阐述，它们所讲的 意义 包含两个层面，一是语词层面上的语义，二是文本所隐含的存在论、价值论等层面上的含义。不同的解释学流派对意义的阐述都不一样。本文不打算在 语词 、存在论层面展开讨论比拟教育的 意义 ,拟另文分析。 怎样把握比拟教育中的 意义 ,我们以为： 一是要理解不同文化背景下，教育制度、教育内容、教育行为以及教育政策等方面的差异性是不同文化的表现。华而不实所蕴含的意义尽管不同，但只要能促进本国社会经济文化的发展，就知足了时代发

13、展的需要。而且这种差异性会在改革中延续下去，知足和适应人类文化多样性的要求，同时，我们也要理解教育研究者、教育实践者与教育政策制定者三者之间的复杂交融关系。 二是比照较教育的文本或文献做出合理的分析和解读。 比拟教育学实际上就是不同民族文化中的教育进行跨文化对话的一种文化实践。 9p76不同的阅读者对同样文献的内容解读都不一样，所理解的意义也不一样。我们应该持一种宽容的心态对待文本或文献的解读。 三是作为比拟教育的研究者和学习者，尽可能到异域文化中去体验、去感受，和异域文化的教育群体进行交往，深度挖掘教育中的意义。只要这样，才能真正理解他们动机、意图和目的，了解教育与其他社会领域之间的关系。

14、二比拟教育理解的类型 由于各国的教育制度是在不同的环境中顺应环境发展起来的，具体表现出了不同的传统文化，在不同的社会中，相应制度的内在构造和互相关联一般也是不同的，教育制度和教育行为所采取的形式，一方面取决于当时的历史条件，另一方面也取决于文化传统和社会习惯。 首先，是比照较教育中的价值相关的议题进行诠释性理解。诠释性理解是根据行动者的主观范畴，例如，行动者的信念、目的和意图来解读教育实践中个体或群体的行为，它是从心理上 神入 逻辑上非理性的情绪状态和感情状态。10p175由于在比拟教育视野中，教育者或者政策制定者具有动机、理由和意图，把意义赋予教育行动，这些意义创造了各国独特的教育体制，维持

15、着教育体制的运行，由于意义对各国教育世界是必要的，比拟教育研究的重要任务，只要通过关注教育者或政策制定者、执行者赋予其行为的意义，才有可能进入社会文化世界。诠释性理解能够解读介入华而不实的个人行动的主观意义。而自然科学所追求的是自然现象的背后的因果性法则，在解释自然现象时，我们所能做的是利用演绎定律论或概率统计规律对它们进行解释，用亨普尔的话讲， 对我们经历体验世界中的现象加以解释，回答 为什么 的问题而不仅仅仅是 是什么 的问题，是经历体验科学最重要的对象之一。 2p245或者是寻求事物发展的原因，回答为什么，对现象作因果性解释。 其次，比照较教育中的现象的直接观察理解。观察性理解是凭借观察

16、理解异域教育现象的意义，通过对异域文化的直接调研，能够对教育中的行为做出描绘叙述，理解他们教育行动的动机、原因和发展方向。作为比拟教育研究者，要亲力亲为地观察对象国的教育，亲身体验调查研究对象，获得第一手资料。假如没有异域文化的考察经历，是很难对异国教育有深入的理解的。比拟研究历史上的著名学者，从朱利安开场，康德尔、萨德勒、汉斯、施奈德与乌利希、埃德蒙 金、霍姆斯都有到异国考察、访学或者研究经历，正是他们通过直接观察理解，才造就了他们对异国教育文化的深入理解，进而能深化他们的研究。 再次，拟情似的再体验理解。它适用于比拟教育领域中 那些能够完全再体验当事者所经历的情感关联行动 .理解是一种主观

17、的活动，不是经历体验分析，而是借助于内心体验的类推，到达理解教育情感关联的事件。比拟教育的研究者能够通过分析自个处于被理解者所处的情状时将会出现的内心行动，来类推别人的内心活动，这就是讲，理解者试图在假定的一样情况下，重新体验对象当时经历的内心变化，不过在牵涉不同国家在教育上的价值观或者宗教教育方面的情绪以及其他极端信仰情绪时，比拟教育研究者与对象在价值取向的差异较大，理解就显得比拟困难。 三、介于理解与解释之间的比拟教育历史研究 比拟教育研究不可能不牵涉历史研究，历史研究部分既有解释，也有理解。爱德华 卡尔指出，从18 世纪开场建立近代历史编纂学的基础起， 以后的差不多两百来年，历史学家和历

18、史哲学家都忙于试图发现历史事件的原因和支配历史事件的规律，以便整理人类过去的经历体验，有时候，这些原因和规律是从机械的观点，有时候则是从生物学的观点来考虑，有时则作为形而上学的，有时作为经济学的，有时又作为心理学的东西加以考虑。但是，为大家所接受的一个原则是，历史是要把过去的事件整顿成为有先后次序的因果关系。 12p94因此，尽管历史学的解释始终离不开因果问题的分析，但是对历史学讲究也离不开理解的问题。也就是讲，对各国教育历史的叙述既需要解释，也需要理解。正如著名的历史学家赖特所言，历史研究中，理解与解释都是需要的。理解是从人类行为的目的、动机或理由去诠释历史现象；解释是对 因果关系 的解释。

19、赖特以为历史中的因果关系表如今两个方面：主动方面和被动方面。主动成分是作为初始条件的行动，它们使系统反复运动。被动部分指观察到的内部系统继续发展的阶段或步骤。被动意味着尽可能不要打搅这些事件，这样我们就能够认识到系统内部发展的可能性或必然性。不过赖特以为，因果关系只要间接的相关性。13p4-102由于，人的行动的理由意向与行动及其结果之间的关系，不是逻辑的演绎关系。同时，作为行动理由的原因往往贯穿于行动的全部经过；作为行动目的的结果也不能由意图直接推导出来，根据亨普尔的 演绎-定律论解释 中所举的例子：正常大气压下，放进沸水中的某一特定石蜡蜡烛溶解了，根据惯例，我们能够这样解释： 当温度升到

20、60 度以上时石蜡会溶解：但是我们根据恺撒要毁坏罗马共和制的意图，并不能推导出他一定要带渡过卢比河，或他一定不这样行动。所以，赖特以为，典型的历史解释仅仅仅是 准因果性的 quasi-causal，它们不需要 演绎-定律论解释 覆盖规律，由于，它们通过一系列的实际理由而提出。而且历史中的因果解释只是对某个详细的现象的因果联络进行解释，历史的原因总是详细的原因，而不是普遍的原因，很难得出某种规律性的认识。由于详细现象中包含诸多的元素，很难对某一详细历史现象的原因作详尽无遗的因果追溯分析。 我们熟悉的比拟教育家萨德勒和康德尔，对各国教育历史的解读多运用的是 理解 的方式，以萨德勒为例，他以为，考察

21、别国教育制度的目的是加深理解和改良本国教育制度。比拟教育要从总体上去讨论外国教育制度所蕴含的精神，要深切进入到学校之外的街头、家庭中去寻求哪些 维系着实际的学校制度并对其获得的实际成效予以讲明的那种无形的、难以琢磨的精神气力。 通过对校外的无形的精神气力的理解，能够全面地把握别国教育的特征。康德尔继承并发展了他的思想。我们经常把康德尔的一句名言广泛引用， 比拟教育研究首先要求理解构成教育的无形的、不可捉摸的精神和文化气力 为了理解、体会和评价一个国家教育制度的真正意义，有必要了解改正过错的历史与传统，统治其社会组织的气力与态度，决定其发展的政治与经济条件。 15pX,在比拟教育的历史研究中，运

22、用解释方式方法的学者很多，汉斯构建的影响教育制度的因素有三个方面：自然因素、宗教因素和世俗因素，这种因素分析法，就是历史研究中的因果分析方式方法。汉斯的因素分析法则是采用的 解释 的方式，他对影响教育的诸因素分析得比拟透彻，即便如今看来也具有一定的价值。另外，很多学者采用的发生学的解释方式方法，发生学讲明基本上都是或然的，其任务是提出这样一个主要的时间序列，经过这个序列，某个较早的系统转变为一个较晚的系统，因而，发生学讲明的前提包含着大量关于系统过去事件的单称陈述。p622-648我们在所有的比拟教育学者的历史论证中找到，如埃德蒙 金在论证法国当今的集权制：p119-123公元前的罗马帝国就出

23、现过强大的集权体制-法国拥有诸多的罗马天主教徒-由于拿破仑既不是一个民主主义者，也不是一个自由的人文主义者，大革命后，他垄断了大学和中学的教学和各种考试，推行集权制-法国经历屡次政治动乱，还是推行集权制-由于集权制的联络和权利构造如此明显，法国人民似乎不可能改革集权制。康德尔也在其著作中运用发生学解释，如他在论证英国的教育改革时这样解释：18p61-621918 年的费舍法案的通过-1924 年英国教育部咨询委员会，开场研究传统的中学以外的学校的青年教育问题-1926 年发表的(青年教育报告建议改组学制-接着 1931年发布(初等学校、1933 年发布(幼儿学校和婴儿学校-1934 年咨询委员

24、会开场研究中学和技术学校问题-1938 年发表(中等教育，十分关于文法中学和技术中学的报告。发生学解释具有一定的或然性，这种解释属于单个事件的事后解释，并不具有普遍意义。由于导致一项事件的发生的原因有很多。或然性论证是历史讲明的突出特点，它们的结论不是其前提逻辑的必然推理，那些为历史学家成功讲明的行动，都不可能由谁从讲明前提所包含的信息中预言到，也就是讲，历史学家讲的前提是真的，但是他得出的结论是假的，这两者并不矛盾。 以下为参考文献： 1陈嘉明。科学解释与人文理解M.上海：上海人民出版社，2018. 2 Carl G. Hempl.Aspects of Scientific Explana-tion and Other Essays in the Philophy of Science MNew York: the Press 1965. 3美欧内斯特 内格尔。科学的构造M.徐向东，译。上海：上海译文出版社，2005. 4美卡尔 G 亨普尔。自然科学的哲学M.张华夏，译。北京：中国人民大学出版社，2006. 5陈嘉明。科学解释与人文理解M.上海人民出版社，2018. 6德威廉 狄尔泰。历史中的意义M.北京：中国城市出版社，2002.