专题阅读及其教学实施.docx

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1、专题阅读及其教学实施1 .为什么要实施专题阅读传统的语文教材采用的是“文选型”的编排方式，“课文学习” 是传统语文教学的主要形态，“大部头阅读”“整本书阅读”都没有获 得应有的地位。而“课文学习”因篇幅短、体量小，又催生了零碎化 阅读和浅阅读的问题。专题阅读正是为了改变这个状态而生的，因此, 其直观表现是阅读的扩量、增容和掘深、求精。专题阅读的雏形与教材的单元整体教学相关。因为单元编排是有 线索的，过去是文体，后来是人文母题，现在是学习任务群视域下的 大概念。不管是哪一种编排，编排的线索其实就构成了 “专题”。但 它们的劣势也很明显，远达不到专题学习的要求：一是在教学内容上, 单篇课文的文本内

2、容和表达特点成为教学的重点，单元线索只能算是 一条“虚线”，单元选文的组合只是“名义”上的，所有文章并未组 合为一个学习整体；二是在教学设计上，往往表现为每篇文章学习完 毕之后，在总结阶段把数篇文章共同的线索做梳理和整合。需要指出 的是，学习任务群视域下的大概念教学，对这两种不足都有所回应, 并试图改变此类情形。这本身是一种改进，但还是因为选文太少（即 阅读量小），导致阅读的深度与广度不能充分实现专题的价值。如此， 专题阅读向广度和深度要质量，就成为必然。2 .专题阅读的特征由于注重广度和深度，专题阅读就具有了探究性特征，某种程度 上有项目化倾向。在组织专题时，专题意识要强烈，即围绕一个专题

3、去选文，如“英雄”“对待传统文化的态度”“女性文学形象”等。在 学习中，需要让学生有“研究性”，不是简单接受选文中的信息，而 是要处理信息，在占有、比较的基础上辨析、评估；再在辨析、评估 的基础上质疑、反省；最后或形成自己的独特见解与发现，或包容各 种学说而又明确自己更赞成哪种。其实，这种研究性学习也是在培养 学生的批判性思维一一占有、比较、辨析、评估、质疑、反省，这些 正是批判性思维在学习中呈现出来的行为特征。至于“项目化倾向”，是说虽然不一定非得形成一个明确的实践 项目，但应具有“项目”的雏形特征，即把阅读过程当作一个学习故 事去完成：读哪些、怎么读、要写吗、写什么、预期有怎样的学习成 果

4、、如何展示学习成果等。这不是过去常见的提几个思考题，而是任 务很明确的学习行为设计，如搜集资料、作出比较、开展某项活动、 写分析报告、续写某段文本等。我们可以称之为驱动性阅读和驱动性 表达。3 .阅读专题的来源获取阅读专题有两个途径。一是教材的整合。在大单元教学理念中，以教材选文为基础，在 教材使用建议的框架中补充选文，并进行整合，使之成为符合学情的 新专题，这一做法相当于“国家课程的校本化实施”。如统编高中语 文必修上册第二单元，单元主题是“劳动光荣”，但“劳动”的价值 点显然不仅在于此，还有“劳动的艰辛”“对不劳而获者的批判”等。 原单元选文主要是新闻和两首反映劳动的古代诗歌，这类诗歌诗经

5、 里有很多。如此，我们可以开发一个“劳动之歌咏”专题，选文包括 教材中的插秧歌茶莒，增选诗经中的硕鼠伐檀，后 世诗歌蚕妇，绘画拾穗者等，使其主旨和内容向深、广推进。二是纵观统编高中语文必修、选择性必修和选修各册教材选文, 梳理并发现教材可能无法顾及的人文主题或素养，依据现代学生成长 应该具备的思维品质与文化视野、语文阅读表达素养去个性化开发新 的阅读专题。如针对文化冲突的现象开发“文明的对话”专题，学习 资源可以包括拿来主义（统编高中语文必修上册选文）、学古诗 文的目的是为了做一个现代人（新快报选文）、杨丽萍悖论（中 国新闻周刊选文）、麦当劳中的中国文化表达（苏教版高中语文 必修3选文）、传统

6、文化的打开方式（人民日报选文）等。4 .专题阅读教学的策略（一）比较策略专题阅读教学中的比较策略，包括从比较开始的辨析、评价、质 疑等一系列阅读与思维活动。为什么重点是比较？因为这是面对两个以上乃至一系列（文字） 信息时的正常反应。专题阅读，以群文形式呈现，其根本价值即在于 形成比较，如“这两种说法有何不同” “这两个人有何异同”“所有的 表现方法是否相同”“不同文字的表达意图是否相同”“给人的感受有 何不同”等。专题阅读的多材料特点正是为了促成这种比较思维及行 为的发生。在比较之后，读者会进入辨析、评价乃至质疑阶段。先是 找准异同点，然后是厘清异同的具体表现，再进入思考一一为什么会 不同，原

7、因可能有哪些；还会进入下一层一一我更认同其中的哪一种 （个）表达（人），更接受哪一种观点（做法）。这是一条完整的专题 阅读“比较链”。没有比较，就没有群文，就无所谓专题阅读。美国 学者拉泽尔说，“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行 全方位的考虑”即为批判性思维。可以说，“比较”是专题阅读教学 的基本策略，也是培养批判性思维的最基本途径。反过来说，如果不基于比较展开阅读活动，为何要有专题阅读教 学呢？在“问天下谁是英雄”的专题阅读教学中，笔者设计的基于比较 策略的学习活动有：1 .阅读三首吟咏项羽的诗乌江亭（杜牧）、叠题乌江亭（王 安石）、夏日绝句（李清照），比较三首诗的作者对项羽的情

8、感态度 有何不同，并探究为何不同。2 .郁达夫在怀鲁迅中说：“没有伟大的人物出现的民族，是 世界上最可怜的生物之群；有了伟大的人物，而不知拥护、爱戴、崇 仰的国家，是没有希望的奴隶之邦。”而伽利略在受到教会迫害时曾 选择妥协，他的学生怒冲冲地斥责他：“保住狗命了吧！没有英雄的 国度真是不幸。”伽利略却说：“不，需要英雄的国家才是不幸的。” 郁达夫和伽利略对于需不需要英雄，有着完全不同的说法，你赞成哪 一位的说法？关于第一项活动，杜牧对项羽的态度主要是惋惜，王安石对项羽的态度主要是批评，李清照对项羽的态度主要是崇敬。为什么会有这 样的不同？需要从作者的身份、经历、思想主张角度去探究：杜牧的 诗重

9、点在怀古，他要表现的是一种生活哲理，即一切皆有可能；王安 石作为一位文学家、政治家、改革家，他更看重民心所向，烛照历史 深处；李清照是经历了丧家失国之痛的女词人，又遭遇过丈夫弃城而 逃的屈辱，她更向往项羽那种不屈的英雄本色。这一学习活动就是典型的比较、探究。在2018年全国高考语文 I卷中，有一道题的考查方向与此完全相同一一呈现三则关于量子通 信的材料，要求比较它们表现的侧重点有何不同，并探究为什么会有 这样的不同。比较策略在专题阅读教学中的意义由此可见。关于第二项活动，两位名人对英雄的看法表面上确实不同，表达 的重点也不一样，郁达夫表达的是对英雄价值的认识和态度，伽利略 批判的是时代或国家的

10、问题。学生认可哪一种说法都没有问题，只要 能把握两位名人说法的实质，说出自己的理解和看法即可。这项阅读 活动指向的是比较、辨析基础上的评价能力。在“问天下谁是英雄”的专题阅读教学中，还有其他基于比较策 略的学习活动，如“你认为梁山好汉中谁更符合你的英雄观？制作一 份最悲情英雄排行榜，为每个上榜的人撰写一百字左右的上榜理 由“等。总之，无比较则无专题阅读教学。（二）碰撞策略专题阅读教学也不全依赖比较、辨析，还有一种重要的策略可称 为“碰撞”，伴随的学习行为是获得文本之间的关联性，进而进行勾 连、互证，即在不同文本之间实现融通。我们在上课时，经常会问学 生这样的问题：“鲁迅在藤野先生中写的看客，在

11、他的哪些小说 中有所体现？ ”“这种表现方法在哪些文章中出现过？ ”“你还记得哪 些写边塞苦寒、壮美的名句？ ”虽然这些问题不一定是在专题阅 读中出现的，但这样的学习内容，可以看成一种“不成形”的专题阅 读。在近几年的高考语文卷中也经常可见此类测评。如默写题中用中 国古代“上衣下裳”的传统勾连离骚中的两句诗，用短歌行 勾连诗经郑风，用“捣衣”“沧海”勾连唐人的诗句。为什么要进行这样的碰撞？ 一是为了把文本打通，使群文组合的 意义得以实现；二是为了培养思维的灵活性、深刻性、敏捷性，所谓 由此及彼，举一反三。专题阅读教学中碰撞的实质是设置一个学科认知情境，在情境中 勾连不同文本。有的用文学母题勾连

12、，有的用表现手法勾连，有的用 主题或生活领域勾连。这种碰撞、勾连、互证，基于理解又不止于理 解，与比较策略一样，为的是实现思维的灵活性、敏捷性，体现一种 “大局观”。这些思维特性既体现阅读素养，又体现综合素养。同样在“问天下谁是英雄”的专题阅读教学中，笔者设计的基于 碰撞策略的学习活动有：1 .请用“一位英雄、一座森林、一群庸众”三个关键词概括高尔 基小说丹柯中主人公丹柯的命运。2 .用第一项活动中学到的方法解析鲁迅作品药中夏瑜的命运。3 .在2020年的全民“抗疫”中，有一句话，“世上从无从天而降 的英雄，只有关键时刻挺身而出的凡人”。这句话如果放在五人墓 碑记中的“五义土”身上，是否能体现

13、其内涵？第一项活动是用一组概念的关系去“碰撞”丹柯的形象，第二项 活动是用丹柯去“碰撞”夏瑜的人物形象，第三项活动是用现实生活 中的警句去“碰撞”古代作品中的人物。在碰撞中勾连文本，互参互 证，实现专题阅读的价值。需要指出的是，当前的高考素养测评中，现代文阅读基本都采用 了专题阅读的形态，往往都有材料一、材料二甚至材料三、材料四; 不仅论述类、实用类文本组合在一起，连文学作品也会组合出一个评 论类材料，以构成专题。在具体的题型中，往往会出现用材料一去解 证材料二的观点，或用材料一中提供的方法去解决材料二中的问题。 如2021年“八省联考”语文卷中的文学类文本阅读，材料一是一则 名为国文教员的小说，材料二是作者关于此类小说创作的体会或 评论，测评任务要求写一则“新世说”小说的评论要点，其实质是用 材料一去印证材料二中的观点，或用材料二中的观点去分析材料一的 内容。举考试的例子，并非只是为迎考提供策略，而是强调在学、考一 致性的前提下，专题阅读教学中的“碰撞”是获得真正的阅读素养的 有效策略。