数学教案设计理念怎么写.pdf

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2、的关系见图11由数学教学基本要素关系图可看出，数学教学系统中存在着许多矛盾比如说学生的实际水平和教学目标之间的差异所构成的矛盾、学生和教学内容之间的矛盾、教师的教与学生的学之间的矛盾、教师和教学内容之间的矛盾等在这些矛盾中，学生的实际水平和教学目标之间的差异所构成的矛盾是数学教学系统最核心的矛盾它决定着数学教学过程的性质和层次，规定和影响着其他矛盾的存在和发展首先，这个矛盾决定着数学教学过程的存在、层次，并贯穿于一切数学教学过程的始终学生之所以参加数学教学活动，就是因为学生的实际水平和教学目标之间存在着差异 教学的目的就是为了缩小这个差异，一旦这个差异被消除，原来的教学过程就完结，学生的水平得

3、到提高但是，当向学生提出更高的教学目标要求时，新的差异就产生了，学生又转入新的、更高层次的教学系统随着数学教学目标的升级，数学教学系统就不断得到升级当体现课程目标的各种教学目标得以实现后，即“差异”得以消除，一个阶段的教学过程就此结束，学生就毕业或者进入社会当社会对他提出更高的要求时，新的差异就会产生，学习者又重新回到教学活动中来比如说各种职业培训、在职教育就属于这种情况因此，学生的实际水平与教学目标之间的差异是教学过程存在的根本原因其次，这个矛盾规定和影响着其他矛盾的存在和发展数学教学系统中的许多矛盾，如学生和教师之间的矛盾、学生和教学内容之间的矛盾、教师和教学内容之间的矛盾、教学目标和教学

4、内容之间的矛盾，都是随着“差异”这个矛盾的产生而产生，随着这个矛盾的消失而消失这些矛盾的解决都是为了解决“差异”这个矛盾（2）学生的主体地位教学过程的主要矛盾是学生的实际水平与教学目标之间的矛盾 学校的一切教学活动都是为了解决这个矛盾，以逐步缩小学生与国家制订的课程标准目标之间的差距，从而实现全面发展数学教学过程是学生的数学认知结构的建构过程 数学知识结构只有通过学生本身的内化才能转化为学生头脑中的数学认知结构因此，学生在数学教学中处于非常重要的主体地位学生发展的根本原因是学生内部的矛盾性，而不是学生之外的诸如教材、教学手段等外部条件学生内部的矛盾性主要表现为求知欲和自身的数学水平（或数学认知

5、结构）之间的矛盾求知欲中包含着自觉、积极、主动和独立的特性，表现为学习的兴趣、愿望、信念等形式学生能根据客观条件和自身的需要、目的、计划和聪明才智来支配自己的活动，以满足自己的需要，获得自身的发展由于学生具有这种自主性、选择性和能动性，因而从发展的眼光来看，学生的数学认知结构决定了数学教学过程的层次和进程随着数学认知结构的不断建构与优化，学生由不会学发展为会学，由完全依赖教师发展为部分依赖或不依赖教师，教师对学生的影响逐渐减少从此意义上讲，教师的“教”就是为了“不教”因此，在数学教学中，教师不能忽视学生学习的主观能动性，应充分激发学生的求知欲，加强启发引导，让学生阅读，让学生想，让学生讲，让学

6、生议论，让学生练，让学生验证，帮助学生正确建构自己的数学认知结构，提高他们的数学水平（3）教师的主导作用数学教学过程是学生在教师的指导下能动地建构自己的数学认知结构的过程教师在这个过程中起着举足轻重的主导作用，主要表现在以下几个方面：教师作为学生和数学知识结构之间的中介学生之所以参加数学活动，那是因为学生的数学认知结构水平和数学知识结构水平之间存在着差异 教学的目的就是为了缩小这个差异，在二者之间建立联系由于数学知识结构是既定的客观实在，它不能主动向学生传输 而学生在一定的学习阶段，由于受自身条件，如年龄特征、智力水平、知识水平等的限制，不能有效独立地将新知识内化，教师恰好充当连接这两个系统的

7、桥梁，使二者产生联系，从而消除它们之间的不平衡 了解学生原有的数学认知结构要发展学生良好的数学认知结构，教师必须了解学生原有的数学认知结构，也就是要了解学生头脑中的知识结构以及学生的智力、能力、个性心理特征，这样才能选择、提供合适的数学材料，使新的数学知识和学生原有的适当观念联系起来 也只有在了解了学生原有的数学认知结构之后，教师才能对于那些缺少的观念进行补充，使那些模糊的和稳定性不强的观念变得清晰和稳定例如，在平面几何学习中，要用内错角定理来证明三角形的内角和定理，如果学生不了解平行公理，或不知道内错角定理，或平角的概念是模糊的，或缺少转化的思想观念，那么学生是难以理解的熟悉教材的内在逻辑结

8、构，对教学内容进行加工要使学生将数学知识结构很好地内化为他们的数学认知结构，除了了解学生原有的数学认知结构外，教师还要熟悉教材的内在逻辑结构不仅要熟悉教材各个部分之间的联系，而且还要熟悉教材的整体结构，熟悉教材中隐含的数学思想方法，为学生接受新知识提供最佳的固定点在熟悉了学生原有的数学认知结构和教材的逻辑结构之后，教师就应该有针对性地对教学内容进行必要的加工处理，使之与学生的数学认知结构产生尽可能多的联系，选用适当的教学方法和教学手段进行教学不能把数学知识作为一种“结果”直接传授给学生，要把数学知识的学习作为一种过程让学生参与教师应注意充分暴露自己的思维过程，使学生从教师思考、探索和再发现的过

9、程中学到今后真发现的本领总而言之，在数学教学中，教师应在新旧知识之间架设好认知的“桥梁”，创设问题情境，激发学生的学习兴趣和求知欲望，暴露解决问题的思路，揭示解决问题的思想方法，使学生的数学认知结构得到良好的建构综上所述，数学教学系统有4个基本要素：教师、学生、教学目标、教学内容教学过程的主要矛盾是学生的实际水平和教学目标之间的差异，它规定和影响着教学过程中其他矛盾的存在和发展；学生是教学过程中最重要的因素，他决定着教学过程的进程；教师在教学过程中起着调控作用，调控作用的大小取决于学生的发展水平“数学教学的本质是学生在教师的引导下能动地建构数学认知结构，并使自己得到全面发展的过程”（何小亚，2

10、004）2.什么是数学教学设计数学教学过程有4大要素，即教师、学生、教学目标、教学内容数学教学设计是教师根据学生的认知发展水平和课程培养目标，来制订具体教学目标，选 择教学内容，设计教学过程各个环节的过程3.数学教学设计的核心问题数学教学设计过程是一个系统工程，其核心问题是教什么？怎样教？达到什么效果？也就是说，数学教学设计要解决以下3大问题：（1）要达到什么目标这个问题必须以课程培养目标为依据，结合学生的认知水平，制订出切实可行的具体目标，如知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标（2）如何实现目标这个问题要求结合具体的教学目标、教学内容，设计相应的教学环节（3）设计效果如何这个

11、问题要求通过教学实践，对所设计的教学目标、教学内容、教学环节的科学性、合理性、可行性进行评价反思（二）数学教学设计的思路加涅认为，学生学习的结果分为5类：言语信息、智慧技能、动作技能、认知策略、态度我们认为，在数学教育领域，5类学习的结果的含义如下：言语信息是指通过言语传达信息的能力，即“知识”；“知道是什么”的能力 习得数学言语信息的学生，能够回答一些陈述性的数学知识，如会说、会背、会写一些数学概念、数学原理、数学事实结论，但并不能理解和运用动作技能是指将各动作组成连贯、精确的完整动作的能力例如，绘制函数图像，动手制作几何模型，用直尺和圆规二等分一个已知角，动手获取测量数据等 智慧技能是运用

12、符号与环境相互作用的能力，即“知道如何去做”的能力习得数学概念的学生，学会了运用概念去识别概念的例证和反例，也就学会了以其为标准对个体进行归类的能力；习得数学原理的学生，能够将其用于具体的情境，也就是说学会了相应的心理运算操作（产生式）能力更进一步，学会了综合运用原理解决问题的能力认知策略是指指导自己注意、学习、记忆和思维的能力控制自身内部技能的能力认知策略包括一般的认知策略和元认知策略一般的认知策略包括复述的策略、精加工策略（给学习内容赋予心理意义，构建联系等）、组织策略（形成概念图、分类、类推、形成产生式、概括等）、问题解决策略（表征问题策略、化归策略、波利亚策略等）元认知策略是指个体对自

13、身学习过程的有效监控策略 它包括制订认知计划、实际控制认知过程、及时检查认知成果、及时调整认知计划，以及在认知活动偏离目标时采取补救措施，对自己的注意力或行为进行自我管理态度是指影响个体行为选择的心理状态 数学学习结果中的态度主要包括：（i）对数学学科的态度数学信念例如，数学就是计算；数学就是证明；数学就是逻辑推理；数学是思维的体操；数学是解决其他学科问题的有力工具；数学是一种文化；数学就是一大堆的公式、法则和定理，是一种规定，没有什么实在意义（ii）对数学的兴趣比如，数学很好玩；我喜欢解数学题；我喜欢几何；我想研究数学；数学没有意思（iii）对数学具体内容的态度例如，函数概念太抽象了；勾股定

14、理太漂亮了，可用来解决许多实际问题；式子太美了，里面不但有有理数，有无理数 e，还有复数i，如此简洁，如此统一，如此和谐，帅呆了（感受数学的美）!数学教学设计必须以数学教学的本质观为核心理念 数学教学的本质是学生在教师的引导下能动地建构数学认知结构，并使自己得到全面发展的过程在这一过程中，学生是主体，教师是主导教学设计要体现以学生为本，以学生发展为核心，要体现教师的组织者、引导者与合作者的主导作用我们认为，在数学教学设计中，制订教学目标时可以围绕学生学习的5种结果，即言语信息、动作技能、智慧技能、认知策略、态度来操作在评价教学或学生学习的效果时，可以从学习的结果这5个角度来进行数学教学设计的思

15、路是以学生学前状况为起点，以数学教学目标为导向，以学生的学习为平台，以学生学习的类型、结果为依据的一个过程，如图12所示（三）数学教学设计的理念1提高教学效率数学教学设计最基本、最重要的理念是提高教学效率教学效率的高低主要体现在：是否激发了学生学习的动机，尤其是内在动机；是否促进了学生的学习；是否落实了教学目标要求2实施系统设计数学教学过程是一个涉及教师、学生、教学内容和教学目标这4个要素的一个动态系统在这个系统中，4个要素是相互作用，相互影响的，必须全面地考虑它们在系统中的作用，而不能只重视其中之一二因此，数学教学设计要求实施系统设计也就是说，教师要真正将数学教学过程作为一个动态的、开放的系

16、统来设计必须从整体上综合考虑数学教学系统中的各个要素，使它们协调统一，实现系统的整体功能，优化数学教学过程3教是为了不教“一切为了学生的发展”是数学新课程的核心理念 学生是数学教学系统中最重要的一个要素数学教学必须以促进学生的学习为主要目标，体现“以人为本”的先进教育理念现代的数学教育十分强调以问题解决教育为价值取向，这就要求数学教学设计必须以提高学生的问题解决能力为重要目标，使学生逐步学会独立学习，从而实现“教是为了不教”的最终目标教师在实施教学之前需要进行教学设计，但在教学过程中又不可拘泥于教学设计，防止被教学设计束缚了手脚，一切应以学生为重，以教促学，应学生动而动，应情境变而变，对课堂教

17、学各种变化进行综合把握，及时作出正确的判断，采取有效的应对措施4三维目标设计新课程提出，要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程在培养目标上强调知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三维目标的整合因此，数学教学已不再仅仅以“双基”为目的，而是更加关注知识技能的形成过程和学习方式的多样化让学生在多样化的数学活动中感受、体验数学的探索与创造，使学生对数学有好的理解，形成良好的数学观二、数学教学设计的理论依据数学教学设计是以教学目标为导向，以学生的学习为平台，以学生学习的结果为依据的一个动态过程其核心理念是促

18、进学生的学习，教是为了不教因此，各种学习理论以及数学新课程的教学理念是数学教学设计的理论依据（一）现代学习理论1行为主义学习理论（何小亚，2004）行为主义学习理论主要包括桑代克的试误学习理论、巴甫洛夫的条件反射理论和斯金纳的操作学习理论尽管他们对学习的研究与解释均不同，但他们对学习的认识本质是一致的，即学习是在一个特定的刺激与一个特定的反应之间建立联系的过程但刺激与反应之间联系的建立过程，各家的观点是有区别的桑代克强调刺激与反应的联系要通过试误的方式进行 巴甫洛夫强调条件刺激与反应之间联系的形成是通过条件刺激与无条件刺激的多次配对引起的 而斯金纳则强调强化刺激对刺激与反应之间的联系的强化作用

19、 桑代克的试误理论对认识数学问题解决的思路探索过程具有重要的参考作用 巴甫洛夫的条件反射理论为洞察数学符号学习的本质提供了理论框架 而斯金纳的强化学习理论则对数学练习的教学，化解难点，以及良好学习习惯的形成均有直接的指导价值2认知主义学习理论（何小亚，2004）认知主义学习理论主要包括格式塔顿悟学习理论、布鲁纳的发现学习理论、奥苏贝尔的有意义学习理论和加涅的累积学习理论（严格说，加涅是介于行为主义者和认知主义者之间的折中主义者）行为主义者在研究人的学习时撇开了意识的作用，只关注环境刺激如何引起人的行为的变化，忽略了人类认知的内部心理过程我们知道意识具有认识的功能，具有目的性，具有情感因素，能区

20、分我与非我，它对学习有重大的、不可忽视的影响作用而认知主义者则克服了行为主义者的这一缺陷，将心理过程与外显行为的研究结合起来 他们认为，学习不是刺激与反应之间简单的联结过程，而是个体与其环境相互作用的结果，是学习者积极主动形成认知结构的过程但他们对认知结构的形成的观点是不同的格式塔学派强调通过顿悟，即知觉重组来构造完形布鲁纳主张学习者通过认知操作，即动作表征、映象表征、符号表征，采取发现学习的方式来发展自己的认知结构奥苏贝尔强调有意义学习，通过同化来发展认知结构折中主义者加涅则提出了累积学习模型格式塔顿悟学习理论能使我们透视数学问题解决过程的本质；布鲁纳的发现学习理论对训练学生发现问题、提出问

21、题和培养创造意识有重要的指导作用；奥苏贝尔的认知同化理论能使我们理解区分机械学习与有意义学习；加涅的累积学习模型和信息加工理论为数学教学设计提供了直接的支持3建构主义学习理论建构主义是认知主义的进一步发展 建构主义学习理论的代表人物是皮亚杰和维果茨基建构主义的学习观主要包括：学习不是被动地接受外部知识，而是根据自己的经验背景，对外部信息进行选择、加工和处理，从而获得心理意义意义是学习者通过新旧知识经验的相互作用过程而建构的意义是不能传输的人与人交流，传递的只是信号而非意义接收者必须对信号加以解释，重新构造其意义学习是一种社会活动个体的学习与他人（教师、同伴、家人、偶然相识者）有着密切的联系传统

22、教育倾向于将学习者同社会分离，将教育看成是学习者与目标材料之间一对一的关系而现代教育意识到学习的社会性，同其他个体之间的对话、交流、协作是学习体系的一个重要部分学习是在一定的情境之中发生的学生意义的建构依赖于一定的情境这种情境包括实际情境、知识生成系统情境、学生经验系统情境创设问题情境是教学设计的重要内容之一（莫雷，2002）总而言之，学习是个体基于已有的学习基础（智力与非智力），在一定的情境下，通过主客体的互动，积极主动地建构个人心理意义的过程篇二：新课程下的小学数学教学设计理念篇二：新课程下的小学数学教学设计理念新课程下的小学数学教学设计理念（一）数学化设计理念新课程标准强调的数学学习的基

23、本理念之一是人人学有价值的数学，人人都能获得必要的数学，不同的人在数学上得到不同的发展，这种数学大众化的教育思想，要求我们在教学设计的时候要力求做到“生活问题数学化”。好的教师，善于选用学生身边的人、学生身边的事、学生熟悉的物来进行数学化设计。案例1一位教师在进行“分数除法”的内容教学时，就有这么一个片段。师：谁能告诉老师，我们班男生、女生各有多少？生：我们班有男生25人，女生20人。师：根据这两条信息，你们想到什么，生：男生人数是女生的54。生：女生人数是男生的45。根据以上四条信息，你们能不能选取其中两条，提出一个问题？我们班有男生25人，女生人数是男生的45，女生有多少人？我们班有女生2

24、0人，男生人数是女生的54，男生有多少人？我们班有女生20人，女生人数是男生的45，男生有多少人？我们班有男生25人，男生人数是女生的54，女生有多少人？师：你们自己能解答这些问题吗？试试看。我们看到，在上课前，教师就利用学生熟悉的班级男生与女生人数，引导学生去提问，去组合条件编写题目，从而将生活中的问题不知不觉地数学化了，这不仅激发了学生的学习热情与积极情感，也培养了学生数学应用与数学化的意识。案例2“三位数的乘法”教学“乘数是三位数的乘法”时，原题的内容是一个粮店三月份售出面粉674袋，每袋25千克，一共售出面粉多少千克?这样一道例题让学生感觉与自己生活大远，和自己的关系又不是很密切，所以

25、不能激发学生学习的兴趣，如果照着原例题讲，学生肯定觉得枯燥无味。于是，我们联系学生的生活来进行延伸。上课伊始，就让学生猜测一个滴水的水龙头每天要白白流掉多少千克水?学生们一听是生活中经常能遇到的事，兴趣盎然，有的猜测5千克，有的猜测10千克，还有的猜测20千克。教师接着问：如果一个滴水的水龙头每天要白白流掉12千克水，照这样计算，一年要流掉多少千克水？学生很快算出平年是4380千克，闰年是4392千克。随着计算结果的出现，学生觉得非常吃惊：“哇!这么多呀！”看着学生吃惊的样子，教师又提出新的要求：“你家所住的楼房（或你家所在的村庄、小区）共有多少户?如果按一家一个水龙头计算，一年要白白流掉多少

26、水?”通过开联欢会，能与数学联系起来，与数学的除法、余数等联系起来，这是谁能事前想到的呢？也正是通过这种现实生活的活动，通过活动与数学的巧妙联系，让学生感受并体验到数学化，体验到生活中处处充满数学，生活需要数学。（二）问题化设计理念在教学设计的时候，如果始终将数学的教与学置于各种奇妙的富于思考的问题情境之中，这种设计就是很好地贯穿了问题化设计理念。提出问题是思维活动的出发点，对于数学知识的学习，如果教师能善于把课堂教学设计成一个又一个生动有趣却又富于思考的问题，那么学生就会真正地处于一种积极的思考状态。我们的教学设计，要处处体现问题化理念，问题化理念的根本目的，就是让学生用脑想数学，用脑积极地

27、思考数学或与之有关的问题。案例3怎样围面积最大(多媒体出示相关画面，配以画外音)张大伯家院子里有一个长4米、宽2米用栅栏围成的长方形羊圈。他买来20只羊，可是羊圈嫌小，因为每只羊占地面积大约是1平方米。怎么办呢?你能帮张大伯出个主意吗?生：去买些栅栏。师：是个主意，要买多少呢?学生动笔算起来。片刻生1：2x1020(平方米)，(2+10)x2就可以了。生2：不对，4x520(平方米)，(4+5)x2(4+2)x26(米)。所以，再买6米栅栏就可以了。生3：只要围成的长方形面积是20平方米就行，用新长方形周长减去原来长方形周长就是要买栅栏的米数。老师在一旁微笑着点点头。学生更来劲了。生4：还要考

28、虑成本呢!当然是买的栅栏越少越好。生5：不一定围成长方形。说不定不买栅栏也可以。师：是个大胆的猜测。不买栅栏又怎么办呢?学生独立思考，一会儿挥笔演算，一会儿握笔沉思。在有学生要发言时，教师组织他们先后在小组内交流，后大组汇报。生1：我们组认为不买栅栏就不能把20只羊全赶进去。现在长方形的面积是8平方米，因为周长相等的长方形和正方形，正方形面积大。栅栏长(4+2)x 212(米)，设计成正方形面积就是(124)(124)9(平方米)，离20平方术差得远呢!（下面应和的声音不少。）生2：我们组也认为不行，周长相等的情况下，围成圆形的面积最大。我们设计圆形，比正方形还大一些呢!先求出半径是123.1

29、421.9(米)，不过面积也只有113(平方米)，而20只羊至少要设计出20平方米的羊圈才行。生3：我突然想到了，张大伯家不是有院子吗?可以靠墙围。我家的鸡场就是这样的。说着，这位学生跑到黑板前面画了一张示意图(如图1)，这一建议得到全班同学的赞同。师：是个好主意!能把我们的数学学习与实际的生活联系起来想，真不简单!那大家想用他的方法试试吗?各小组埋头讨论，分头演算起来，大约78分钟后，各小组举子汇报交流。生1：我们想，周长相等，圆面积最大。现在借助一面墙，可以设计长方形形和半圆等，应该是半圆面积最大。所以我们计算出了半圆约是22 65平方米，羊都能赶进去了。师：根据你们的推理、计算，羊的确都

30、能赶进去了，羊圈的问题终于解决了。（三）活动化设计理念在进行小学数学教学设计时，如果我们能将静态的教学内容，通过我们的创造，将其设计成动态的过程；将传统的“老师讲，学生听”设计成老师与学生的互动；将传统意义上的“学生除了做题还是做题”的“纸笔方式”创造性地设计成学生动手操作方式。凡是形如以上的以及其他的更多的将教学设计成“动脑思考与动手操作并用、学生与老师互动”的设计思想，我们认为这就是贯穿了活动化的教学设计理念。现今，在小学数学新课程标准中，“技能”、“探究”、“合作”、“交流”、“体验”、“创造”、“经历过程”等词语几乎处处可见，这些词语的出现，给了我们强烈的信息就是，我们的数学教学再不能

31、是老师讲学生听的这种传统方式了。这里举一个著名科学家李政道的我们的数学教学应该更多地让学生“动”起来，并且尽可能地让学生多“动”起来，因此我们在教学设计时，要将数学教学设计成让“学生尽可能地要动，尽可能性地要多动”。案例4“平行四边行的面积”教学片段场景一：教师演示将平行四边形转化成长方形的过程。随着演示活动的进行，教师随即提出以下问题：师：同学们，我们是沿着什么将平行四边形剪开的?生：高。师：我们把平行四边形分成了哪两个图形?生：(直角)三角形、(直角)梯形。教师把三角形平移到梯形的另一面(并大声强调了几遍“平移”这个词)，拼成一个长方形师：这个拼成的长方形的面积与原来的平行四边形的面积怎么

32、样?生：相等!师：为什么?生：面积既没有多也没有少。师：很好!那长方形的长、宽分别对应着原来平行四边形的什么?生：长方形的长对应着原来平行四边形的底，长方形的高对应着原来平行四边形的高。师：现在你能说出如何求平行四边形的面积了吗?生：因为长方形的面积长宽，所以平行四边形的面积底高。(为了强调可以沿任意一条高剪开，老师又重复地操作了一遍，将平行四边形分成两个直角梯形，转化成长方形。)教师又出示了大量变式练习进行提问与训练，学生进入习题操练过程?课堂上对于平行四边形的“割补”是由教师示范完成的，而并非学生的独立发现，一旦出现较复杂的情况，一部分学生就会因此而陷入困境。其实，让学生实际地去进行剪拼(

33、“操作验证”)正是摆脱上述“困境”有效的方法。篇三：人教版小学数学位置的教案及设计理念和思路篇三：人教版小学数学位置的教案及设计理念和思路人教版小学数学位置的教案及设计理念和思路教学内容：教材23页的例1、例2，练习一15题。教学目标：知识与技能：1、知道可以用有序整数对(a,b)表示的物体在平面中的位置。2、能够初步使用有序整数对(a,b)表示物体在平面中的位置。过程与方法：1、通过探索位置的表示方法，发展空间观念。2、经历解决问题的过程，学会有序思考，培养数学思维。情感态度与价值观：感受数学与现实生活的密切联系，拓宽知识面。教学重点：运用数对准确表示物体位置。教学难点：利用方格纸正确表示用

34、数对确定位置。教学过程：一、旧知铺垫、导入新课1、介绍位置先请若干名学生站上讲台，要求学生说出XX同学的位置。由学生介绍自己座位所处的位置，然后再介绍几个好朋友所处的位置。学生介绍位置的方式可能有以下两种：（1）用“第几组第几座”描述。（2）用在我的“前面”、“后面”、“左面”、2、谈话导入（1）教师肯定以上学生描述的方式。（2）明确说明本节课我们要进一步学习确定位置的有关知识。板书课题：位置二、探索活动，获取新知1、教学例1实物投影出示主题图：班级座位图（1）说一说学生观察座位图，想说谁的位置就跟同伴说一说。（2）想一想师：李刚的位置在哪里？可以怎样说？学生可能有不同的回答，只要合理都予以肯

35、定。（3）写一写请学生用自己喜欢的方式把李刚的位置表示出来A：学生独立操作，教师巡视课堂，记录不同的表达方式。B：展示几个不同的表达方式（4）讨论师：同样都是李刚的位置，大家表示的方法却各有不同。虽然所有的方法都有道理，但是总让人感到太麻烦。你有什么好建议，可以用一种统一的既清楚又简便的方法来表示？确定：列表示竖排，一般从前往后；行表示横排，一般从左往右。（5）探索用数据表示位置的方法。结合已有的表示方法“第6列，第3行”，并在学生讨论的基础上教师引导学生认识用数据表示位置的方法。问：确定一个位置要用几个数据？A：明确说明：李刚在第6列，第3行可以用（6，3）这样的一组数来表示。B：学生尝试用

36、这样的方法表示李芳、李小冬、赵强、王宏伟的位置。要求：a、先说一说他们分别在第几列第几行，再用数据表示；b、根据数据再说一说在第几列第几行。c、总结方法。师：请你仔细观察这些数据和他们所在的位置，你能总结出用数据表示位置的方法吗？学生先独立思考，然后与同学交流，再汇报。归纳：先看在第几列，这个数就是数据中的第一个数；再看在第几行，这个数就是数据中的第二个数。2、教学例2投影出示课本中的“动物园示意图”。这个示意图将各场馆都画成一个点，只反映场馆的位置，不反映其他内容。而且表示场馆的那些点都分散在方格纸竖线和横线的交点上。（1）观察示意图，说一说那看到了什么。（2）解决第（1）个问题师：如果用（

37、3，0）表示大门的位置，你能表示出其他场馆所在的位置吗？A：学生独立操作，解决问题。B：投影展示学生解决的结果。熊猫馆（3，5）海洋馆（6，4）猴山（2，2）大象馆（1，4）（3）解决第（2）问题A：出示要求在图上标出下面场馆的位置飞禽馆（1，1）猩猩馆（0，3）狮虎山（4，3）B：学生按要求在书上完成C：反馈练习结束学生回答，利用投影展示。问：如果两个场馆的第一个数相同，说明这两个场馆的位置有什么特点？灵堂第二个数相同呢？小结：表示同一列中景点位置的数对，它们的第一个数相同。表示同一行中景点位置的数对，它们的第二个数相同；3、全课总结（1）通过这节课的学习，你有什么收获？刚才，我们是怎样探究出用两个数据表示位置的方法的？（2）教师简要介绍确定位置的方法的重要作用。比如播放有关地球经纬度的知识等。三、巩固练习完成教材练习一中的15题第1题：说一说（9，8）中的“9”表示什么？“8”表示什么？按照题目给出的数据，涂一涂第2题：（1）观察棋盘，与第1题方格图比较，说一说有什么不同。（2）引导学生正确说出黑方的“五”所处的位置。（3）引导学生说出其他棋子的位置，并与同学交流。（4）完成题中第（2）小题，并和同学交流。第3题：第1小题，用投影展示学生所确定的区域。第2小题，同学之间相互交流表示结果。第4题：学生独立完成，然后同学之间互相检验交流，最后，