学习理论的轨迹与整合探究44017.docx

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1、从“做中学学”到建建构主义义探究学学习理论论的轨迹迹与整合合摘 要：从杜威威的“做中学学”到时下下的建构构主义，教教学研究究和实践践到底走走出了多多远？杜杜威的“做中学学”思想中可可以提炼炼出两个个原型：手工艺艺活动和和科学研研究活动动。这两两个原型型都在后后来的研研究之中中得到了了新的发发展：从从实践活活动场景景到实践践共同体体；从实实验室到到科学共共同体。它它们在发发展方向向上殊途途同归，都都强调了了“做”背后的的社会文文化属性性。看清清近百年年教学思思想的发发展轨迹迹有利于于我们避避免教学学改革中中的左右右摇摆和和形式主主义。关键词：杜杜威；建建构主义义；知识识观；建构主义作作为一种种新

2、的认认识论和和学习理理论，在在知识观观、学生生观和学学习观上上提出了了一系列列新的解解释，充充分强调调了学习习的主动动建构性性、社会会互动性性以及情情境性。在在具体的的学习模模式上，建建构主义义提倡以以学习者者为中心心的基于于问题式式学习、协协作探究究学习和和情境性性学习，等等等。在在建构主主义思想想的推动动下，面面对正在在到来的的知识社社会的挑挑战，全全球范围围内正在在兴起新新一轮教教学改革革的热潮潮。在我我国当前前进行的的基础教教育新课课程改革革中，以以学习者者为中心心的探究究性学习习模式成成为教学学改革的的重要方方向。探探究性学学习是通通过学习习者亲身身的探究究过程而而进行的的学习，各各

3、种探究究性学习习模式基基本都可可以归结结为“做中学学”的思路路。那我我们不禁禁要问：从杜威威的“做中学学”到时下下的建构构主义教教学，我我们的教教学研究究和实践践到底走走出了多多远？一、杜威与与“做中学学”广义的教育育最初是是与社会会生产和和生活融融为一体体的，真真正是所所谓的“生活即即教育”。在专门门的学校校产生后后，教学学开始在在专门的的场所之之中进行行，由专专门的教教师通过过专门的的方式针针对特定定的学生生对象进进行系统统的知识识、技能能和道德德的传授授。这对对社会文文明的传传承发展展而言无无疑具有有非常重重要的意意义。然然而，独独立的正正规学校校教育也也面临这这样的潜潜在危险险：与实实

4、际社会会生活相相脱离。加加强学校校教育与与实际生生活(包包括社会会生活和和儿童的的生活)的联系系，让学学生通过过积极的的活动过过程进行行学习，成成了长期期以来教教育改革革的基本本方向。在前人的基基础上，杜杜威更系系统、更更明确地地提出了了经验性性学习的的理论，主主张以经经验的生生长和改改造作为为教育的的基础。在在教育领领域中，人人们一般般习惯于于将获得得知识和和应用知知识看作作是两种种不同的的活动过过程：学学生首先先获得知知识，理理解它，记记忆它；而后才才可能去去应用这这些知识识，完成成一定的的任务(如习题题、课题题)。这这种获得得知识与与应用知知识的对对立是与与哲学上上知(kknowwing

5、g)与行行(dooingg)的分分野联系系在一起起的。杜杜威从新新的意义义上解释释了知和和行的关关系，提提出了“做中学学”的思想想，主张张让学生生从经验验中学习习，通过过解决问问题来学学习。学学习者首首先面临临某种实实际的疑疑难情境境，他们们通过反反省性思思维来分分析、思思考问题题，提出出可能的的解决方方案，运运用理智智对各种种假设进进行推敲敲，用行行动进行行实际检检验。这这种探索索活动的的最主要要的收益益不在于于问题解解决本身身，而在在于发现现问题中中所隐含含的各种种关系，以以及对问问题情境境的某些些侧面的的更深的的理解。知知识是问问题解决决活动的的结果，活活动则是是 作为为学习的的载体。在

6、在20世世纪早期期美国的的进步教教育运动动中，“做中学学”与活动动课程联联系在一一起，成成了倍受受重视的的教育方方法。杜威的“做做中学”思想成成了贯穿穿近1000年来来教育改改革的一一个重要要思想，在在布鲁纳纳的发现现学习法法和当前前的建构构主义教教学改革革中都有有深刻的的体现。但但是，在在不同时时期，人人们对于于“做中学学”(在活活动中学学习)有有不同的的理解。新新学习范范式的建建立并不不是研究究者完全全凭空想想象出来来的，在在探索新新的学习习范式的的过程中中，研究究者们往往往试图图从其他他社会活活动中寻寻找可以以借鉴的的原型。在在以不同同的角度度和称谓谓讨论“做中学学”时，研研究者实实际上

7、在在头脑之之中暗含含了不同同的关于于“做”的原型型，即最最具典型型性、代代表性和和核心吸吸引力的的活动形形式。由由于有不不同的“做”的原型型，不同同研究者者对于“做中学学”也就有有了不同同的理解解。具体体来说包包括：(1)做做什么?即活动动的内容容。(22)怎么么做?即即“做”的过程程和方式式。(33)学什什么?即即通过“做”追求何何种学习习结果。在杜威“做做中学”思想之之中折射射出了两两个原型型活动的的影子，其其一是手手工艺活活动，其其二是科科学研究究活动。这这里所说说的两种种原型是是指两类类“做”的典型型性活动动形式，而而非仅指指这两种种狭义的的活动。在在大社会会生活的的各种类类型的活活动

8、之中中，杜威威尤其青青睐于各各种形式式的手工工艺活动动，大力力倡导把把木工、金金工、纺纺织、缝缝纫、烹烹调等手手工艺活活动引入入到课程程之中，认认为这些些活动在在课程中中应居于于中心的的、根本本的和基基础的地地位。因因此，手手工艺活活动实际际上构成成了杜威威的“做中学学”思想中中的一个个原型活活动。按按照手工工艺活动动这一原原型而设设计的“做中学学”活动一一般更重重视外显显的、动手的的、具体体的、感感性的活活动过程程，强调调生成外外显的、成成形的活活动结果果，比如如手工艺艺品、模模型、宣宣传品、绘绘画等，在在学习结结果上强强调能够够解决实实际问题题的知识识技能，更更重视面面向社会会生活和和儿童

9、个个人生活活的实际际应用。与此同时，杜杜威的“做中学学”思想中中还有另另一种具具有核心心意义的的原型活活动，这这就是科科学研究究。杜威威非常推推崇科学学研究的的思维方方法和态态度，坚坚信科学学方法的的社会价价值。科科学方法法是适用用于人类类经验的的所有领领域的认认识方式式，科学学态度和和科学精精神是民民主社会会的基础础。因此此，杜威威在提出出“做中学学”的同时时非常强强调“反省性性思维”这种科科学思维维方法，没有思维就不可能有有意义的经验。以科学研究活动作为原型的“做中学”活动更关注内在的、反思性的、富于理性的思维探究过程，而不是具体的感性的动作活动；关注如何通过活动生成观念性的而非物质性的成

10、果，即学习者通过解决问题而形成的新理解、新思想、新观念；在学习结果上更关注概括性知识以及发现知识的方法、态度。在杜威的思思想之中中，“手工艺艺活动”和“科学研研究”这两种种原型活活动是一一对矛盾盾，而杜杜威试图图在两者者之间进进行协调调统一。手手工艺活活动代表表的是具具体的感感性的实实用性活活动，而而科学研研究代表表的是抽抽象的、理理性的求求知性活活动。而而这两种种类型的的活动之之中都应应该贯之之以思维维。因此此，在具具体的操操作活动动的基础础上，应应该逐步步地把学学生的兴兴趣转移移到对事事物的研研究上去去研究它它们的性性质、意意义、结结构、原原因和结结果等等等。总之之，杜威威一方面面强调学学

11、习和认认识活动动的实用用价值，强强调具体体的感性性的实际际问题解解决活动动，同时时也非常常关注抽抽象的理理性的纯纯粹科学学活动，为为知识而而知识，为为自由思思维而思思维。然而，整体体而言，杜杜威对于于上述这这两个方方面的认认识都是是较为笼笼统，对对于这两两类原型型活动的的整合统统一问题题也没有有明确的的实践原原则。而而且，从从其论述述中可以以看出，杜威更多地把“手工艺活动”作为“做”的形式，而把“科学方法”作为“做”的灵魂，即前者是显性的，而后者是隐身于其中的。所以，部分地由于这种原因，在美国以及波及全球的进步教育运动中，人们更多地在以手工艺活动作为原型来进行活动教学，强调感性的、动手的实际问

12、题解决活动。二、“手工工艺活动动”原型的的发展：从实践践场景到到实践共共同体“手工艺活活动”作为一一类“做”的原型型被一直直保留和和延续了了下来，演演变成为为教育改改革中广广泛采用用的各种种动手（FF?= II 5?）活动动以及项项目（77#5JJ;8:）式活活动，强强调培养养学生的的实际动动手能力力、实际际问题解解决能力力和劳动动技能等等。在建建构主义义的视野野之下，“手工艺活动”这种“做中学”的原型得到了新的发扬，研究者主要从情境性认知和情境性学习的角度对此做了新的解释。总体而言，杜杜威的“做中学学”关注的的是如何何让学生生通过从从事有真真实意义义的活动动任务来来获得有有价值的的经验。按按

13、照这种种思路，在在学校中中进行“做中学学”的活动动时，教教学设计计者的主主要任务务是分析析和明确确需要学学生学习习的是什什么，然然后在真真实世界界中找到到相应的的真实任任务情境境，选择择合适的的任务情情境引入入到教学学活动之之中，设设计需要要学生参参与的实实际活动动。因此此可以说说，这种种“做中学学”主要是是以创建建实际活活动场景景作为着着眼点的的。当前，有一一些研究究者也以以创建实实际活动动场景作作为着眼眼点，进进一步对对“做中学学”做了认知知研究，提提出了一一些教学学模式。如如美国KK?=;#$9: 大学学认知与与技术课课题组（LL5G?9:995? ?= .;8F?555GM#5+77

14、: K?=;#$99:#+88:955?），试试图利用用多媒体体技术将将实际问问题解决决情境引引入到教教学过程程之中，主主张将教教学的重重点置于于（?8F55#）一一个宏观观情境中中，引导导学生借借助于情情境中的的各种资资料去发发现问题题、形成成问题、解解决问题题，藉此此让学生生将知识识技能用用到实际际问题解解决活动动中11。这这种教学学思路可可以说更更多是延延续了以以上这种种以实践践活动场场景为着着眼点的的“做中学学”。在实际活动动场景的的基础上上，一些些研究者者进一步步强调了了实践活活动的社社会文化化属性。比比如DH; ) NN;?GG;# （OPPPO）明明确地强强调，实实践不仅仅仅是发

15、发生在真真实场景景中的活活动，更更重要的的是发生生在实践践者所构构成的共共同体之之中。实实践活动动必须在在社会生生活之中中才具有有价值和和作用。显显然，单单纯着眼眼于实践践活动场场景的“做中学学”尽管也也具有真真实情境境性，但但却未能能对实践践活动中中更为核核心的社社会文化化属性给给予充分分的关注注。DH; ) NN;?GG;# 提出了了“实践共共同体”（85566+?9:- 55, 77#88:988;）的的概念。一一个实践践共同体体是由诸诸多个体体构成的的集合，这这些个体体长时间间地共享享共同确确定的实实践、信信念和理理解，追追求一种种共同的的事业。共共同体成成员在参参与共同同的活动动系统

16、，在在这个活活动系统统之中，每每个成员员对于很很多基本本问题都都有共同同的理解解：他们们在干什什么？这这些活动动在他们们的生活活中意味味着什么么Q对他他们的共共同体意意味着什什么？等等等RR。每每个实践践共同体体都有共共同的文文化历史史传统，是是一种具具有内部部相互依依赖关系系的系统统，在动动态的社社会互动动过程中中完成了了共同体体自身的的再生产产。一个实践共共同体具具有以下下基本特特征：! （O）共同同的文化化历史传传统：共共同体不不单是在在特定时时间为具具体需求求而走到到一起的的。成功功的共同同体具有有共同的的文化历历史传统统，其中中部分地地凝聚了了经过社社会协商商而形成成的意义义理解，这

17、这包括共共享性的的目标、意意义和实实践。在在实践共共同体之之中，新新成员从从老成员员的经验验中承袭袭了这些些对目标标、意义义和实践践的理解解。这些些理解也也正是在在成员们们的经验验之中形形成、检检验和获获得共识识的。随随着对共共同体的的参与，新新成员逐逐渐融入入到共同同体的历历史传统统之中，认认同该共共同体的的社会共共识和规规范的重重要性。01 3 相互依赖和关联：个体在这种情境之中进行活动时不单是完成自己的任务，而是作为整个共同体的一部分，这个共同体也是更大的社会的一部分。每个人的参与和实践是由整个共同体的生态系统所决定的。每个成员的活动、参与和认知总是与其他人、工具、符号或其他要素联系在一

18、起的。（R）再生产循环：当新成员与身边的同伴以及老练的实践者共同参与实践活动时，新成员身上就会逐渐更多地体现出共同体的实践方式，甚至能逐步替换掉老成员，这样，共同体自身就实现了再生产。即新成员通过对共同体的合法边缘参与而改变和发展自己的身份，从初学者或新手变成专家或老手，从一个共同体的边缘进入到中心，进行更多的参与和活动。学习的过程就是对实践共同体的合法边缘参与的过程。按照这种思路，为了真正的“做中学”，我们不仅要把真实任务情境引入到教学中，更重要的是要在实践活动中保留真实的社会文化背景和动态互动结构。三、对“科科学研究究”原型的的发展：从实验验室到科科学共同同体在杜威之后后，布鲁鲁纳从发发现

19、学习习的角度度对“做中学学”的思想想和实践践做了发发展。很很显然，布布鲁纳所所发展的的“做中学学”思想的的原型活活动主要要是科学学研究。他他希望学学生能够够像历史史学家那那样研究究历史，像像物理学学家那样样研究物物理，让让学校中中的儿童童能够对对人类的的文化进进行再发发现。布布鲁纳对对于发现现学习的的过程进进行了深深入的认认知研究究，集中中在概念念形成问问题上。布布鲁纳认认为，概概念形成成实际上上是一个个假设检验的的过程，学学习者不不断形成成自己的的假设，并从所给的实例中选取适当的实例来检验自己的假设，直到发现概念的所有关键特征。布鲁纳以人工概念的方法来对概念形成的认知过程和策略进行了实验研究

20、。发现学习也是以问题解决过程为基础的“做中学”，它是旨在发现某种关系或规律的问题解决活动。布鲁纳的发现法“与杜威的探究或反省性思维或问题解决（这些术语都是同义词）相比较，很不容易揭示任何重大的不同”!。只是杜威更重视实际社会生活问题的解决，而布鲁纳更重视纯粹科学规律的发现。在布鲁纳之后，研究者们进一步从科学问题解决的角度来研究科学发现学习，用问题解决的研究思路来研究科学发现过程。布鲁纳所进进行的仿仿照科学学研究的的模式来来改造学学校教育育的尝试试为什么么会失败败呢，对对此有不不同的解解释。很很多学者者通常认认为，其其失败的的原因是是由于混混淆了学学生的发发现学习习与科学学家的科科学发现现之间的

21、的差异。也也就是说说，学生生和科学学家在知知识获得得的途径径上本来来就是不不同的，不不可能完完全借鉴鉴科学研研究的模模式来改改造学校校中的教教学。然然而， 加拿大大多伦多多大学的的#$%&()*$%+$,$&-$ 和.$%& /%-0% 等等人从另另一个角角度来反反思这个个问题，认认为其失失败的原原因不是是不应该该让学生生仿照科科学家去去进行发发现和探探究，而而在于“模仿得得还不到到家”，没有有抓住科科学家所所进行的的知识建建构活动动的实质质。布鲁鲁纳所关关注的“科学发发现”仅仅看看到了“实验室室中的科科学家”。而实实际上，科科学研究究活动不不是单个个科学家家在实验验室中完完成的认认知发现现，

22、而是是科学家家作为一一个科学学共同体体（ 11*-(* *22,33(-004）共共同推进进科学知知识的不不断进化化，它是是一种社社会建构构过程。科科学共同同体是指指在特定定时期的的某个学学科领域域中的科科学家共共同构成成的集团团，他们们持有共共同的基基本观点点和基本本方法，遵遵循相同同的范式式展开研研究活动动，形成成了该学学科领域域的共同同传统。每每个研究究者都在在其他研研究者的的成果的的基础上上展开自自己的研研究，在在科学共共同体之之中发表表自己的的思想，接受同行的评议（比如学术杂志采取的同行评审制度）。科学理论是科学家提出的大胆的猜测和假设，这种假设需要在共同体之中经历一个不断改进和排除

23、错误的过程。这种假设性的思想一旦被科学家所提出，它便超出了科学家个人的大脑的界限，从主观知识变为客观知识5，作为一个对象开始生存在科学共同体的公共知识空间之中。公共知识空间的典型体现是学术杂志和著作，其中的知识是对象化的客观知识。科学共同体不仅仅是在改进每个人头脑中的想法，更重要的是以社会化的方式改进共同体的客观知识，推进知识的前沿。而布鲁纳的发现学习以及其他一些研究者所倡导的探究学习所关注的仅仅是让每个学生参与科学探究活动，强调学习者个人的兴趣需要、实验活动、探究技能和学习结果，而不是让学生作为一个集体参与科学共同体的活动，忽视了科学研究中的社会交往结构6。离开了科学知识建构所需要的社会交往

24、结构，便无法成功地借鉴科学研究的模式来改造学校教育。在让学生进进行探究究性学习习时，我我们不能能只是关关注每个个学习者者的探究究活动，而而是要建建立真正正的知识识建构共共同体。)*$%7+$,$&-$ 等人提出了知识建构共同体的理论，主张将学校改造为知识建构共同体，这是改变教育的社会形式从而从深层上改变教育模式的一种途径。在知识建构共同体之中，学习者围绕着共同关心的问题展开探究活动，形成初步的见解，并将这些见解作为观念对象在公共知识空间之中公开，而后相互对彼此的见解进行评点、质疑、改进、丰富和汇总，并延伸出新的问题。共同体成员在共同推动公共知识空间中的知识的增长，同时也借助公共知识空间促进自己

25、的知识的增长。学生作为知识建构共同体的成员，每个人都应该能将自己的思想对象化到公共知识空间之中，在互动过程中对这些思想对象进行评判和改进。在作为知识建构共同体的学校之中，必须改变公共知识空间的内容范围和形式，除了提供有价值的权威知识资源之外，更应该让每个学习者都有机会将自己的见解作为观念对象贡献于公共知识空间之中，建立真正的知识建构共同体。为了支持和和促进知知识建构构共同体体，)*$%+$,$&-$ 及其其课题组组研制了了著名的的“计算机机支持的的目的性性学习环环境”（.2,;300% $%(-(:? 简称.)=），后后改进为为“知识论论坛”（8(229&+: A22%3,）系统统。知识识论坛

26、为为学习者者建立了了一种网网上共享享知识空空间。学学习者在在此空间间内协商商确定需需要探究究的问题题，贡献献自己的的思想（想想法），对对公共空空间中的的思想进进行持续续的改进进发展，建建立链接接、注解解和参考考引用，并并不断识识别需要要进一步步探究的的问题。这这样学习习者就有有了一个个开放共共享的“网上杂杂志”，每个个学习者者都是这这个杂志志的作者者，也是是其评委委和读者者，就像像一个研研究领域域的科学学家所拥拥有的学学术杂志志一样，杂杂志内容容的发展展就反映映了共同同体知识识的增长长历程。四、从三类类知识的的共生共共进看两两个原型型的关系系如前所述，在在“做中学学”思想的的背后有有两个原原型

27、：手手工艺活活动和科科学研究究活动。人人们对这这两个原原型的认认识都经经历了一一个发展展历程，当当前分别别突出强强调“实践共共同体”和“知识建建构共同同体”的重要要性。这这两个原原型如何何在教学学领域中中得以协协调统一一呢？下下面，我我们就从从三种形形态的知知识及其其互动关关系的角角度来分分析这两两个原型型的关系系。知识识的学习习是教学学活动的的重心。但但总体而而言，在在学习和和教学研研究中，我我们所关关注的知知识基本本都是个个体的知知识，即即个人拥拥有的主主观知识识。这种种知识的的形成和和发展是是教育心心理学的的基本着着眼点，也也是教学学的基本本目标之之一。然然而，为为了更好好地促进进学习者

28、者的知识识建构，只只关注学学习者的的个体主主观知识识是不够够的，我我们还应应该看到到除了个个体主观观知识以以外的知知识形态态，在更更广的视视野中来来理解知知识建构构的机制制。当代代关于科科学哲学学和认知知科学（如如情境认认知、分分布性认认知等观观点）的的研究让让我们突突出地看看到了除除个体主主观知识识以外的的两类知知识：作作为产品品的客观观知识以以及蕴涵涵于社会会实践之之中的实实践情境境知识。在在卡尔波普尔尔（8$%& BC D2;%）、卡卡尔博瑞特等等人的观观点的基基础上，下下面对主主观知识识、客观观知识和和实践情情境知识识及其互互动进行行讨论分分析。1.主观知知识从本质上说说，知识识是人对

29、对事物属属性与联联系的能能动反映映?它是通通过人与与客观事事物的相相互作用用而形成成的。在在人与外外界的相相互作用用中，在在人的现现实活动动中，我我们会获获得来自自客体的的各种信信息，并并且会用用自己的的方式对对这些信信息进行行加工和和组织，形形成对事事物的主主观理解解。这些些知识会会以一定定的方式式存储在在个体的的记忆中中，成为为个体的的主观知知识。2.客观知知识哲学界传统统上把世世界划分分为两个个对立统统一的世世界：包包含物理理实体和和物理状状态的物物质世界界和包含含意识状状态与主主观经验验的精神神世界。面面对科学学技术的的迅速发发展，著著名科学学哲学家家波普尔尔提出，在在上述两两个世界界

30、之外还还存在第第三世界界，即由由思想内内容构成成的客观观知识世世界。客客观知识识是由说说出、写写出、印印出的各各种陈述述组成的的，包括括问题与与问题情情境、假假说、理理论体系系、论据据等，它它们出现现在杂志志、书本本、图书书馆等环环境之中中。第三三世界中中的客观观知识是是人创造造的产物物，但它它们一经经创造出出来就具具有一定定的客观观性和自自主性。客客观知识识一旦创创生，就就开始了了自己的的生命和和历史，而而不再受受原作者者的控制制。它生生存在一一定的逻逻辑关系系之中，可可以通过过有关人人士的批批判而得得以持续续改进。客观知识的的基本单单元是作作为观念念性人造造物品的的思想。这这种人造造物品是

31、是观念性性的，即即它是一一些可供供讨论的的思想，包包括理论论、设计计、计划划以及概概念等。而而它们作作为“人造物物品”都是人人为一定定目的而而创造的的。与物物质性人人造物类类似，作作为观念念性人造造物的客客观知识识在其产产生之初初都可能能是不成成功或不不完善的的，需要要经历一一个不断断改进的的过程。客客观知识识产生和和发展的的基本路路线是：问题- ./ 0 试探性性学说（11）排除错误新问题（.2）。对于一种思想的批判性评论（反驳）是排除错误、推动思想改进发展的重要途径。知识一旦脱离了思想者的头脑进入了客观知识的世界，它就可以成为众多相关研究者共同关注的客体对象，人们可以理解它、讨论它、改进它

32、。客观知识的这种持续改进是在知识建构共同体的交往过程中实现的，在此过程中，大家以一定的思想作为焦点进行讨论，着眼于思想的持续改进，与某问题相关的各种思想经历了一个优胜劣汰的选择性进化过程。3实践情情境知识识除了上面以以观念性性人造物物形式存存在的客客观知识识以外，还还有另一一种存在在于人的的主观世世界之外外的知识识：实践践情境知知识，这这是当前前关于情情境认知知和分布布性认知知的研究究焦点。建建构主义义中的社社会文化化认知观观点强调调，知识识与学习习都是存存在于一一定的社社会文化化背景中中的，不不同的社社会实践践活动是是知识的的来源。与关于情境境认知的的社会文文化观点点类似，近近年来在在教育心

33、心理学和和认知科科学界发发展起了了一种有有重要影影响的思思想，即即分布性性认知（5+6&*+7&$5 !8#+&+#）。分布性认知观点强调，人的认知不是封闭在头脑之内的，而是在人与其环境（包括物理的和社会的要素）构成的整个系统中完成的，人往往要借助外在的环境线索、文化工具（如计算机）和与他人的互动来完成各种认知活动。.$( 区分了分布性认知的两个维度：社会（ 6!+()）维度和物质-9(&$*+() 0 维度。社会维度是指一个人在完成某种认知活动的过程中，社会中的他人（如教师、同伴等）可能会作为认知资源起到辅助作用。物质维度是指人在认知活动中要利用各种心智性的和物理性的工具制品（比如计算机、计

34、时器、时区转换器等），其中封装了某种认知成分。工具是认知活动中的一个重要要素，它可以对认知活动起到指引、增强和组织作用，可以帮助节省心理资源、减少错误。社会和物质维度是认知活动的有机组成部分，而不是外在于认知活动的，它们的变化会改变整个认知任务的性质和结构。人在认知活动中会利用这些社会性的和物质性的资源和工具，同时又会按照认知活动的需要调整和构造自己的环境，创造新的工具，从而将自己的智慧分布在环境之中。因此，认知不是封闭在头脑中进行的，而是分布于情境之中的。实践情境知知识就是是指蕴涵涵于某种种社会实实践活动动以及其其中使用用的工具具物品之之中的知知识，这这些知识识体现在在实践共共同体成成员的社

35、社会关系系（如分分工）、实实践规则则之中，也也体现在在他们所所使用的的工具以以及活动动所发生生的物质质景况之之中。非非常值得得注意的的是“蕴涵”一词，这这就是说说，并非非实践活活动中用用到的知知识都是是实践情情境知识识，其中中可以用用到个人人的各种种主观知知识以及及经由主主观知识识转化进进入实践践活动的的客观知知识。实实践情境境知识是是蕴涵于于实践情情境之中中，它不不以个人人的大脑脑为载体体，也不不以客观观思想内内容的方方式存在在。而且且也要看看到，实实践情境境知识以以实践活活动情境境为依托托，但并并不是实实践活动动及其情情境本身身，它仅仅仅指蕴蕴涵在其其中的知知识。在在一定的的实践共共同体之

36、之中，与与其实践践活动有有关的知知识经验验（如目目标、意意义、实实践方式式等）以以情境化化的方式式体现在在成员的的交往、活活动之中中以及他他们用到到的工具具物品之之中。随随着社会会实践活活动本身身的发展展，实践践共同体体在不断断改进实实践活动动的分工工方式、工作流程和相关规则，同时也改进实践工具，改造实践环境，从而促进实践活动效率的提高和模式的转型。在此过程之中，蕴涵于实践情境之中的知识也就得到了改进和发展。学习不简单单是先获获得一套套知识技技能，然然后在有有关的实实践情境境中拿出出来应用用。相反反，学习习者需要要通过对对正在进进行的社社会实践践的参与与，学会会如何在在该实践践环境之之中做出出

37、合理有有效的行行动，并并在行动动之中不不断进行行反思，改改进自己己的知识识，也改改进自己己的实践践活动。实实践共同同体的新新成员通通过对共共同体实实践活动动的“合法边边缘参与与”而逐渐渐地承袭袭老成员员身上体体现出的的知识经经验，在在自己的的身上也也体现出出该实践践共同体体的基本本实践规规则，甚甚至在一一定程度度上超越越老成员员，在此此过程中中，新成成员的身身份也会会逐渐发发生变化化：从边边缘角色色逐渐变变为中心心角色。4客观知知识和实实践情境境知识的的比较“客观知识识”和“实践情情境知识识”都是在在人的主主观认识识世界之之外存在在的知识识形态，它它们两者者都是人人创造的的。客观知识以以观念性

38、性人造物物的形态态独立存存在，而而实践情情境知识识以人所所创造的的实践规规则系统统及其工工具物品品作为依依托而存存在。这这两者一一经形成成，便都都具有一一定的客客观性，无无法简单单还原为为个人的的主观知知识，而而它们两两者之间间也无法法互相替替代（我我们永远远无法把把蕴涵于于实践情情境之中中的知识识全部以以语言符符号的形形式概括括描述出出来）。客客观知识识和实践践情境知知识都是是人的主主观知识识的外化化和社会会化的延延伸，主主观知识识是客观观知识和和实践情情境知识识的源泉泉。客观观知识和和实践情情境知识识与人的的主观知知识一起起共同走走过了漫漫长的演演进过程程。5.“做中中学”的两个个原型的的

39、关系在“做中学学”思想的的两个原原型中，手手工艺活活动以及及由此发发展出的的“实践共共同体”观点强强调的是是让学习习者参与与情境性性的实践践活动，这这种“做”通常要要制作、生生成有形形的物质质性的人人造物品品，比如如手工制制品、模模型、设设计原型型、海报报、报纸纸、多媒媒体网站站等。这这种“做”不以生生成知识识为直接接目的，“学”完全是“做”的副产品。在上述的三类知识中，以实践共同体为核心思想的“做中学”突出关注学习者的主观知识与实践活动中蕴涵的实践情境知识的交互作用，由此发展学习者的实践知识和实践智慧。科学研究活动作为“做中学”思想的另一个原型当前突出强调“知识建构共同体”的意义，强调让学习

40、者在共同体之中参与思想的生成和持续改进活动。这种“做”不以制作物质性物品为目的，而是要生成观念性物品思想。这种思想是是一个共共同体公公共拥有有的客观观知识。与与这种客客观知识识建构相相伴随的的是学习习者主观观知识的的发展，亦亦即“学”和“做”具有更更大程度度的一致致性。实践情境知知识和客客观知识识各有自自己的优优势，它它们对于于社会和和个人的的发展具具有不同同的重要要价值。一一方面，我我们需要要创造越越来越丰丰富的以以客观知知识形态态存在的的新思想想，同时时也需要要不断改改进实践践活动，这这在很大大程度上上也就是是要更新新蕴涵在在实践活活动（包包括其社社会关系系、活动动规则、工工具、场场景等）

41、之之中的实实践情境境知识。在在学校教教育中，我我们不能能仅仅关关注学生生头脑中中的主观观知识的的发展，而而是必须须保持和和促进主主观知识识与客观观知识、实实践情境境知识之之间的共共生共进进关系。这这也正是是两个原原型的“做中学学”的重要要价值所所在。但但总体而而言，学学校教育育不可能能完全成成为实践践活动的的场所，更更不可能能完全以以生产劳劳动取代代学校教教育（如如同我国国在极左左时期进进行的教教育改造造一样）。因因此，在在两个原原型中，知知识建构构共同体体对于学学校教育育具有更更大、更更普遍的的适用性性。在改改革传统统教学的的过程中中，我们们应该在在更大程程度上采采用知识识建构共共同体这这种

42、“做中学学”的思路路，让学学生集中中进行知知识（思思想）的的生成和和持续改改进活动动，同时时也要辅辅之以实实践共同同体的“做中学学”思路，培培养学生生的实践践能力和和实际问问题解决决能力。随随着知识识社会的的到来，知知识建构构共同体体将成为为各种社社会部门门中越来来越普遍遍的活动动模式，学学校教育育应该从从这种模模式中吸吸取更多多有效的的成分。然然而，在在当前流流行的很很多建构构主义学学习方法法以及冠冠名以“研究性性学习”、“探究性性学习”的活动动中，“做中学学”往往被被片面地地理解为为制作有有形物品品的动手手活动，而而没有认认识到思思想加工工活动（!#$%& !%() %*+,-）也是实实在

43、在的“做中学”，它对于学校教育具有非常重要的意义。当然，在主要面向实践需求的职业训练和发展活动中，实践共同体的“做中学”思路会表现出更大的优势。综上所述，从从杜威的的“做中学学”思想中中可以提提炼出两两个原型型：手工工艺活动动和科学学研究活活动，前前者更侧侧重实践践性问题题解决，而而后者更更重视理理论生成成；前者者更重视视知识的的实际转转化应用用，而后后者更强强调知识识的创新新。应该该说这些些侧面对对于教育育都具有有重要的的意义。这这两个原原型都在在后来的的研究之之中得到到了新的的发展：从实践践活动场场景到实实践共同同体；从从实验室室到科学学共同体体。可以以说，这这两个原原型在发发展方向向上殊

44、途途同归，即即都强调调了“做”背后的的社会文文化问题题。人的的实践活活动是在在一定的的社会文文化情境境之中进进行的，是是在大社社会系统统之中发发生的。这这种社会会文化观观点明显显受到了了维果斯斯基历史史文化学学派思想想的重要要影响。在在教学改改革中：（1）我们们需要切切忌简单单把探究究学习理理解为“动手”活动，而而应该真真正促进进学生的的思想发发展和知知识建构构；（2）我们应应该抓住住“做”背后的的社会文文化实质质，让学学生能够够有机会会参与共共同体的的文化情情境；（3）我们应该在更大程度上采用知识建构共同体这种“做中学”的思路，让学生集中进行知识（思想）的生成和持续改进活动，同时也辅之以实践共同体的“做中学”思路，培养学生的实践能力和实际问题解决能力。看清近百年教学思想的发展轨迹有利于我们站在教育研究的前沿上，真正实质性地改进学校教育，避免教学改革中的左右摇摆、时尚主义、形式主义。