教育学基础教案.ppt

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1、教育学基础 Still waters run deep.流静水深流静水深,人静心深人静心深 Where there is life,there is hope。有生命必有希望。有生命必有希望教育学基础教育学基础 银婷：13402839415第一章第一章第一章第一章 教育与教育学教育与教育学教育与教育学教育与教育学第二章第二章第二章第二章 教育功能教育功能教育功能教育功能第三章第三章第三章第三章 教育目的教育目的教育目的教育目的第四章第四章第四章第四章 教育制度教育制度教育制度教育制度第五章教师与学生第五章教师与学生第五章教师与学生第五章教师与学生第六章课第六章课第六章课第六章课 程程程程第七章

2、课堂教学第七章课堂教学第七章课堂教学第七章课堂教学第八章学校教育与学生生活第八章学校教育与学生生活第八章学校教育与学生生活第八章学校教育与学生生活第九章班级管理与班主任工作第九章班级管理与班主任工作第九章班级管理与班主任工作第九章班级管理与班主任工作第十章第十章第十章第十章 学生评价学生评价学生评价学生评价第十一章第十一章第十一章第十一章 教师的教育研究教师的教育研究教师的教育研究教师的教育研究第十二章第十二章第十二章第十二章 教育改革与发展教育改革与发展教育改革与发展教育改革与发展第一章第一章 教育与教育学教育与教育学第一节 教育的认识第二节 教育学的历史发展第三节 教育学的产生与发展第四节

3、 教育学的价值第一节第一节 教育的认识教育的认识一、一、“教育教育”的词源的词源1.1.我国古代我国古代 n n甲骨文中甲骨文中“教教”与与“学学”的写法及其意蕴。的写法及其意蕴。n n学记学记：教也者，长善而救其失者也：教也者，长善而救其失者也n n东汉许慎的东汉许慎的说文解字说文解字作了文字解释：教，上所施，下作了文字解释：教，上所施，下所效也，育，养子使作善也；所效也，育，养子使作善也；n n孟子孟子尽心上尽心上：君子有三乐，而王天下不与存焉。父：君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得

4、天下英才而二乐也；得天下英才而教育教育之，三乐也之，三乐也 ；总之，我国古代把教育解释成总之，我国古代把教育解释成“劝人为善劝人为善”。2.西 方n n英语中，教育“education”；在法语中，教育“education”；在德语中，教育“erziehung”三者均起源于拉丁文“educare”指“引出”的意思。n n“educare”是个名词，它是从动词”educere”转换来的。前缀“e”有“出”的意思，而词根“ducere”则为“引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，转变为现实。n n教育是指引导儿童使之得到完满发展。二、教育的

5、定义二、教育的定义从感性到理性从感性到理性n n柏拉图：教育乃是心灵的转向。n n裴斯泰洛齐：教育意味着完整的人的发展。n n杜威：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造。1 1、从社会的角度来定义、从社会的角度来定义“教育教育”，可以把，可以把“教育教育”定义区分为不同的层次：定义区分为不同的层次：n n(1)(1)广义的，凡是增进人们的知识和技能，影响人广义的，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育；们的思想品德的活动，都是教育；n n(2)(2)狭义的，主要指学校教育，即教育者根据一定狭义的，主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地

6、对的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；会或阶级所需要的人的活动；n n(3)(3)更狭义的，有时指思想教育活动。更狭义的，有时指思想教育活动。n n2 2、从个体的角度来定义、从个体的角度来定义“教育教育”，往往把，往往把“教育教育”等同于个体的学习或发展过程。等同于个体的学习或发展过程。n n教育是成功地学习知识、技能与正确态度的过程。教育是成功地学习知识、技能与正确态度的过程。n n定义的出发点和基础是定义的出发点和基础是“学习学习”和和“学习者学习者”，而不是社会的一般要求

7、，侧重于教育过程中个体而不是社会的一般要求，侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。各种心理需要的满足及心理品质的发展。n n教育的定义：教育的定义：教育的定义：教育的定义：教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。和社会的个性化的实践活动。n n首先描述了首先描述了“教育教育”的的“实践特性实践特性”，即，即“教育教育”这个概这个概念首先指称的是某一类型的实践活动，而不是纯粹的理念念首先指称的是某一类型的实践活动，而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规则。或在某种理念支配下的一套规则。n n其次，

8、这个定义把其次，这个定义把“教育教育”看做是耦合的过程：一方面是看做是耦合的过程：一方面是“个体的社会化个体的社会化”，另一方面是，另一方面是“社会的个性化社会的个性化”。n n再次，这个定义强调了教育活动的再次，这个定义强调了教育活动的“动力性动力性”，即教育活，即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进促进”或或“加速加速”的作用。的作用。n n最后，该定义强调最后，该定义强调“教育教育”行为发生的社会背景，强调行为发生的社会背景，强调“教育教育”与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系，与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联

9、系，从而说明教育活动的社会性、历史性和文化特征。从而说明教育活动的社会性、历史性和文化特征。三、教育的基本要素三、教育的基本要素三、教育的基本要素三、教育的基本要素 1.1.教育者：在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个教育者：在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个教育者：在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个教育者：在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。性化的实践活动。性化的实践活动。性化的实践活动。包括学校教师，教育计划、教材的设计者和编写者，包括学校教师，教育计划、教材的设计者和编写者，教育管理人员以及参加教育活动的其他人员

10、。其中教师是学校教育者教育管理人员以及参加教育活动的其他人员。其中教师是学校教育者的主体和代表，是直接的教育者。的主体和代表，是直接的教育者。“教育者教育者教育者教育者”这个概念，不仅是对从事教育职业的人的这个概念，不仅是对从事教育职业的人的这个概念，不仅是对从事教育职业的人的这个概念，不仅是对从事教育职业的人的“总称总称总称总称”，更是，更是，更是，更是对他们内在态度和外在行为的一种对他们内在态度和外在行为的一种对他们内在态度和外在行为的一种对他们内在态度和外在行为的一种“规定规定规定规定”。2.2.学习者：学习者：学习者：学习者：各级各类学校的学生，是受教育的对象。各级各类学校的学生，是受

11、教育的对象。区分：学习者与受教育者、学生区分：学习者与受教育者、学生 a.a.“受教育者受教育者”这个概念将教育对象看成是比较被动的存在，看成这个概念将教育对象看成是比较被动的存在，看成是纯粹是纯粹“接受教育者教育接受教育者教育”或或“被教育者教育被教育者教育”的人。的人。b.b.“学生学生”这个概念尽管也有这个概念尽管也有“学习者学习者”的含义，但是它所指称的的含义，但是它所指称的“学习者学习者”主要是那些在身心两方面还没有成熟的人。主要是那些在身心两方面还没有成熟的人。3.3.教育影响：教育影响：教育影响：教育影响：教育活动中教育者作用于学习者的全部信息。包括了教教育活动中教育者作用于学习

12、者的全部信息。包括了教育内容、教育材料和教科书，也包括了教育手段、教育方法、教育组育内容、教育材料和教科书，也包括了教育手段、教育方法、教育组织形式。织形式。（信息传递和反馈的形式）（信息传递和反馈的形式）n n教育的形态n n（一）非制度化的教育与制度化的教育 非制度化的教育指没有能够形成相对独立的教育形式的教育。制度化的教育指非制度化的教育从演化中来，由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形式。n n（二）家庭教育、学校教育与社会教育n n（三）农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育 第二节第二节 教育的历史发展教育的历史发展一教育的起源一教育的起源教育学史上，关于教育的起

13、源问题有以下几种观点：教育学史上，关于教育的起源问题有以下几种观点：n n第一：教育的神话起源说。教育是由人格化的神第一：教育的神话起源说。教育是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志。所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志。n n第二：教育的生物起源说。代表人物勒图尔勒、第二：教育的生物起源说。代表人物勒图尔勒、沛西沛西 能（教育的产生完全来自动物的本能，是种能（教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。族发展的本能需要。）n n第三：教育的心理起源说。代表人物孟祿第三：教育的心理起源说。代表人物孟祿,教育起教育起源于模仿源于模仿n n第四：教育的劳动起源说。教育的

14、劳动起源说也第四：教育的劳动起源说。教育的劳动起源说也称教育的社会起源说，它是在马克思主义历史唯称教育的社会起源说，它是在马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。物主义理论的指导下形成的。教育的劳动起源说（也称为教育的社会起源说）教育的劳动起源说（也称为教育的社会起源说）1直接的现论依据和方法论基础是：劳动在从猿到人的转变过程中的作用（恩格斯，1876）2主要观点：n第一：人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要。n 第二：以制造工具和利用工具为标志的人类的劳动不同于动物 的本能活动，前者是社会性，因而教育是人类特有的一类活动。n第三：教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的。n第四

15、：教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程是形成与积累的社会生产和生活经验。n 第五：教育范畴是历史性与阶级性的统一。n n二、教育的历史发展过程二、教育的历史发展过程n n1.1.原始教育原始教育 原始社会特征：生产力水平低下，对自然、对原始社会特征：生产力水平低下，对自然、对自身和对社会的认识都比较低的水平自身和对社会的认识都比较低的水平;没有阶级，没有阶级，没有私有制没有私有制;没有剩余的生产资料和物质财富。没有剩余的生产资料和物质财富。n n原始教育的内容：生产劳动教育；社会生活教育原始教育的内容：生产劳动教育；社会生活教育（习俗、宗教、军事）（习俗、宗教、军事）n n原始教育特点与方法

16、：口耳相传、模仿普遍性、原始教育特点与方法：口耳相传、模仿普遍性、平等性、教育活动是为了社会生活的需要、无专平等性、教育活动是为了社会生活的需要、无专业和专职的教师，能者为师、无文字的课本、教业和专职的教师，能者为师、无文字的课本、教材，无专门的教育场所，无一定的制度和形式、材，无专门的教育场所，无一定的制度和形式、具有简单、自发、分散、随机等特点具有简单、自发、分散、随机等特点n n2.2.农业社会教育的特点农业社会教育的特点农业社会教育的特点农业社会教育的特点n n11古代教育的出现古代教育的出现古代教育的出现古代教育的出现 学校的产生及条件：生产力的发展，剩余产品的出现；体学校的产生及条

17、件：生产力的发展，剩余产品的出现；体学校的产生及条件：生产力的发展，剩余产品的出现；体学校的产生及条件：生产力的发展，剩余产品的出现；体脑分工；文字的产生。脑分工；文字的产生。脑分工；文字的产生。脑分工；文字的产生。学校的主要目的一方面是培养古代统治阶级所需要的人才，学校的主要目的一方面是培养古代统治阶级所需要的人才，学校的主要目的一方面是培养古代统治阶级所需要的人才，学校的主要目的一方面是培养古代统治阶级所需要的人才，另一方面是对广大劳动人民进行宗教、道德或政治的教化；另一方面是对广大劳动人民进行宗教、道德或政治的教化；另一方面是对广大劳动人民进行宗教、道德或政治的教化；另一方面是对广大劳动

18、人民进行宗教、道德或政治的教化；世界最早的学校产生于公元前世界最早的学校产生于公元前世界最早的学校产生于公元前世界最早的学校产生于公元前25002500年，我国最早的学校产年，我国最早的学校产年，我国最早的学校产年，我国最早的学校产生于公元前生于公元前生于公元前生于公元前10001000年左右的商代年左右的商代年左右的商代年左右的商代n n22教育阶级性的出现和强化教育阶级性的出现和强化教育阶级性的出现和强化教育阶级性的出现和强化。教育的阶级性体现在教育权、。教育的阶级性体现在教育权、。教育的阶级性体现在教育权、。教育的阶级性体现在教育权、受教育权、教育目的、教育内容、教育方法教师的选择与受教

19、育权、教育目的、教育内容、教育方法教师的选择与受教育权、教育目的、教育内容、教育方法教师的选择与受教育权、教育目的、教育内容、教育方法教师的选择与任用等方面。任用等方面。任用等方面。任用等方面。n n3 3 教育与生产劳动相脱离教育与生产劳动相脱离教育与生产劳动相脱离教育与生产劳动相脱离 3.工业社会教育的特点：工业社会教育的特点：n n现代学校的出现和发展。现代学校的出现和发展。现代学校的出现和发展。现代学校的出现和发展。现代学校出现和发展。现代学校在体系上更现代学校出现和发展。现代学校在体系上更现代学校出现和发展。现代学校在体系上更现代学校出现和发展。现代学校在体系上更完备、类型上更多样、

20、层次上更清晰、性质上也完备、类型上更多样、层次上更清晰、性质上也完备、类型上更多样、层次上更清晰、性质上也完备、类型上更多样、层次上更清晰、性质上也更世俗化。就教学组织形式而言，现代学校普遍更世俗化。就教学组织形式而言，现代学校普遍更世俗化。就教学组织形式而言，现代学校普遍更世俗化。就教学组织形式而言，现代学校普遍实行了班级授课制的集体教学形式，极大地提高实行了班级授课制的集体教学形式，极大地提高实行了班级授课制的集体教学形式，极大地提高实行了班级授课制的集体教学形式，极大地提高了教学效率。了教学效率。了教学效率。了教学效率。n n教育与生产劳动由分离走向结合，教育的生产性教育与生产劳动由分离

21、走向结合，教育的生产性教育与生产劳动由分离走向结合，教育的生产性教育与生产劳动由分离走向结合，教育的生产性日益突出日益突出日益突出日益突出n n教育的公共性日益突出教育的公共性日益突出教育的公共性日益突出教育的公共性日益突出n n教育的复杂程度和理论自觉性都越来越高。教育的复杂程度和理论自觉性都越来越高。教育的复杂程度和理论自觉性都越来越高。教育的复杂程度和理论自觉性都越来越高。4.4.信息社会教育的特点信息社会教育的特点n n学校变革加快学校变革加快n n教育的功能进一步得到全面理解教育的功能进一步得到全面理解n n教育的国际化与本土化趋势明显教育的国际化与本土化趋势明显n n教育的终身化和

22、全民化理念成为指导思想教育的终身化和全民化理念成为指导思想第三节第三节 教育学的产生和发展教育学的产生和发展一、教育学的萌芽阶段一、教育学的萌芽阶段n n教育学的研究对象 教育学是研究人类教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。n n 在近代之前，人们对教育的认识活动主要停留在经验在近代之前，人们对教育的认识活动主要停留在经验和习俗水平，没有形成系统的理性认识。形成为教育之和习俗水平，没有形成系统的理性认识。形成为教育之“学学”，最多只是在论述哲学或社会问题时顺便涉及教育问，最多只是在论述哲学或社会问题时顺便涉及教育问题，表述自己的教育思想。而思想家们在论述教育问题时题，表述自己的教育思想

23、。而思想家们在论述教育问题时也多是从自己的某些观验出发，阐述也多是从自己的某些观验出发，阐述“教育应如何教育应如何”的问的问题，而不是从教育的事实出发，采用科学的手段，回答题，而不是从教育的事实出发，采用科学的手段，回答 “教育是什么的问题。教育是什么的问题。”。1.1.中国古代的教育学思想中国古代的教育学思想中国古代的教育学思想中国古代的教育学思想n n代表人物代表人物代表人物代表人物 ：孔子、韩愈、朱熹等：孔子、韩愈、朱熹等：孔子、韩愈、朱熹等：孔子、韩愈、朱熹等n n代表作代表作代表作代表作 ：论语论语论语论语学记学记学记学记师说师说师说师说等等等等n n学记学记学记学记是世界最早成体系

24、的教育学著作是世界最早成体系的教育学著作是世界最早成体系的教育学著作是世界最早成体系的教育学著作n n学记学记简介：是中国乃至世界最早的一部教育专著。它简介：是中国乃至世界最早的一部教育专著。它大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，比外国最大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，比外国最早的教育著作、古代罗马帝国教育家昆体良写的早的教育著作、古代罗马帝国教育家昆体良写的雄辩术雄辩术原理原理一书，还早三百多年。一书，还早三百多年。n n学记学记是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括。是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括。n n该书论述了教育的作用，古代的学校教育制度和视导制度，该

25、书论述了教育的作用，古代的学校教育制度和视导制度，教育和教学的原则和方法，以及师生关系等问题。教育和教学的原则和方法，以及师生关系等问题。n n如：如：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，“不凌节而施不凌节而施”，“长善而救其失长善而救其失”，“禁于未发禁于未发”，“教学相长教学相长”等。等。n n2.2.西方古代的教育学思想（主要是古希腊、古罗马）西方古代的教育学思想（主要是古希腊、古罗马）n n代表人物代表人物 ：苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德、昆体良：苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德、昆体良n n柏拉图在柏拉图在理想国理想国中，总结了当时的雅典和斯巴达的教中，总结了当

26、时的雅典和斯巴达的教育经验，提出了一个比较系统的教育制度，规定了不同阶育经验，提出了一个比较系统的教育制度，规定了不同阶级的人的不同的教育内容。亚里士多德的级的人的不同的教育内容。亚里士多德的政治学政治学与与尼各马可伦理学尼各马可伦理学。亚里士多德是最早提出教育要适应。亚里士多德是最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行德智体多方面和谐发展教育的思想儿童的年龄阶段，进行德智体多方面和谐发展教育的思想家。家。古代的思想家、教育家们的教育思想，均是作为他们古代的思想家、教育家们的教育思想，均是作为他们的哲学思想或政治思想中的组成部分而存在的，反映其教的哲学思想或政治思想中的组成部分而存在的，反映其教

27、育思想的理论观点多混杂在他们的政治、伦理、哲学等著育思想的理论观点多混杂在他们的政治、伦理、哲学等著作当中，对教育经验的大量论述，多是现象的描述和自我作当中，对教育经验的大量论述，多是现象的描述和自我经验的概括总结，没有教育概念，缺少独立的科学命题和经验的概括总结，没有教育概念，缺少独立的科学命题和理论范畴。因而只能是萌芽阶段。理论范畴。因而只能是萌芽阶段。二、教育学的建立与变革二、教育学的建立与变革二、教育学的建立与变革二、教育学的建立与变革 1 1、教育学学科的建立、教育学学科的建立、教育学学科的建立、教育学学科的建立（一）教育学创立的标志主要有：（一）教育学创立的标志主要有：（1 1）从

28、对象而言，教育问题构成一个专门的研究领）从对象而言，教育问题构成一个专门的研究领域，受到了思想家或教育家们的特殊关注；域，受到了思想家或教育家们的特殊关注；（2 2）从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教）从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴以及概念与范畴育本质和规律的教育概念与范畴以及概念与范畴的体系；的体系；（3 3）从方法方面而言，有了科学的研究方法；）从方法方面而言，有了科学的研究方法；培根培根创立以观察、实验为基础的实证研究法。创立以观察、实验为基础的实证研究法。（4 4）从结果方面而言，产生了一些重要的教育学家，）从结果方面而言，产生了一些重要的教

29、育学家，出现一些专门的、系统的教育学专著；出现一些专门的、系统的教育学专著；（5 5）从组织机构而言，出现了专门的教育研究机构。）从组织机构而言，出现了专门的教育研究机构。n n夸美纽斯（捷克）：夸美纽斯（捷克）：夸美纽斯（捷克）：夸美纽斯（捷克）：大教学论大教学论大教学论大教学论（16321632年）年）年）年）（近代第一本教育学著作，标志着教育学正式成（近代第一本教育学著作，标志着教育学正式成（近代第一本教育学著作，标志着教育学正式成（近代第一本教育学著作，标志着教育学正式成为一门独立的学科）为一门独立的学科）为一门独立的学科）为一门独立的学科）n n夸美纽斯：在教育学的创立过程中取了突出

30、性的成就。他夸美纽斯：在教育学的创立过程中取了突出性的成就。他写出了被认为是第一本真正的教育学著作写出了被认为是第一本真正的教育学著作大教学论大教学论。在该书中他提出了：在该书中他提出了：1 1泛智教育思想，探讨泛智教育思想，探讨“把一切事把一切事物教给一切人类的艺术物教给一切人类的艺术”。2 2提出了系统的教育目的的提出了系统的教育目的的论、方法论，教育原则体系，课程与教学论，德育论以及论、方法论，教育原则体系，课程与教学论，德育论以及一些学科教学思想。一些学科教学思想。3 3为教育措施寻找理论依据：培根为教育措施寻找理论依据：培根的归纳法和自然主义思想，从自然的规律和儿童身心发展的归纳法和

31、自然主义思想，从自然的规律和儿童身心发展的规律来论证自己提出的教育原则等。的规律来论证自己提出的教育原则等。n n首次提出首次提出首次提出首次提出“学年制学年制学年制学年制”、“班级授课制班级授课制班级授课制班级授课制”n n洛克（英国）：洛克（英国）：教育漫话教育漫话（1693）n n（建构了完整的绅士教育理论体系），提出了“白板说”，肯定教育在人的发展中的作用。n n卢梭（法国）：卢梭（法国）：卢梭（法国）：卢梭（法国）：爱弥尔爱弥尔爱弥尔爱弥尔提出了提出了“自然主义教育自然主义教育”的思的思想，想，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一旦到了人出自造物主之手的东西，都是好的，而一旦到了人

32、的手里，就会变坏。的手里，就会变坏。”即教育不要从过去的惯例或习俗出即教育不要从过去的惯例或习俗出发，因为那些是压抑人性扼杀人性的，而要从儿童的自然发，因为那些是压抑人性扼杀人性的，而要从儿童的自然本性出发，只有这样才能培养出本性出发，只有这样才能培养出“独立、自由、平等、博独立、自由、平等、博爱爱”的人，也就是资产阶级理想的人的化身。的人，也就是资产阶级理想的人的化身。n n裴斯泰洛齐（瑞士）：裴斯泰洛齐（瑞士）：裴斯泰洛齐（瑞士）：裴斯泰洛齐（瑞士）：林哈德与葛笃德林哈德与葛笃德林哈德与葛笃德林哈德与葛笃德提出提出提出提出教育必须教育必须与生产劳动相结合。与生产劳动相结合。他把教育的目的规

33、定为全面和谐发展他把教育的目的规定为全面和谐发展人的一切天赋力量和能力。为达到这个目的，必须要符合人的一切天赋力量和能力。为达到这个目的，必须要符合学生的本性，必须从最简单的要素开始到最复杂的事物。学生的本性，必须从最简单的要素开始到最复杂的事物。他明确提出他明确提出“使人类教育心理学化使人类教育心理学化”的口号。的口号。2 2、规范教育学的建立（、规范教育学的建立（代表人物及其代表作）代表人物及其代表作）n n赫尔巴特（德国）：赫尔巴特（德国）：普通教育学普通教育学（18061806年）年）n n近代著名的心理学家和教育学家，在现代教育学近代著名的心理学家和教育学家，在现代教育学史上被认为是

34、史上被认为是“现代教育之父现代教育之父”、“科学教育学科学教育学”的奠基人。的奠基人。普通教育学普通教育学 是世界上第一本具是世界上第一本具有科学体系的教育学，标志着教育学作为一门独有科学体系的教育学，标志着教育学作为一门独立学科的开始。立学科的开始。n n 他提出了教学的教育性原则。他提出了教学的教育性原则。首先强调的是教育学要首先强调的是教育学要有有“自身的概念自身的概念”，而不是单纯教育经验的积累，也不是，而不是单纯教育经验的积累，也不是盲目的教育试验或教育实验。其次，他还明确地提出了科盲目的教育试验或教育实验。其次，他还明确地提出了科学教育学的学科基础心理学和哲学。最后，他除了讲学教育

35、学的学科基础心理学和哲学。最后，他除了讲述哲学和教育学课程外，还创办了一个教育科学研究所和述哲学和教育学课程外，还创办了一个教育科学研究所和实验学校，所有这些最终使得教育学从哲学中独立出来，实验学校，所有这些最终使得教育学从哲学中独立出来，成为科学大家庭中的一员。成为科学大家庭中的一员。二、教育学的发展二、教育学的发展 教育学的发展教育学的发展 由赫尔巴特创立的教育学在由赫尔巴特创立的教育学在1919世纪未以来得到了迅速世纪未以来得到了迅速发展，新的教育学科也在不断地出现，出现了许多新的教发展，新的教育学科也在不断地出现，出现了许多新的教育学派：育学派：（）实验教育学（）实验教育学 梅伊曼梅伊

36、曼 拉伊拉伊（二）文化教育学，又称为精神科学（二）文化教育学，又称为精神科学 狄尔泰狄尔泰（三）实用主义教育学（三）实用主义教育学 杜威杜威 克伯屈克伯屈（四）马克思主义教育学（四）马克思主义教育学 （五）批判教育学（五）批判教育学 鲍尔斯鲍尔斯 金蒂斯金蒂斯n n实验教育学实验教育学n n实验教育学是实验教育学是1919世纪末世纪末2020世纪初在欧美一些国家世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。教育的关系的理论。n n 代表人物：梅伊曼和拉伊代表人物：梅伊曼和拉伊n n主要观点：反对强调概念思辨的教育学；提

37、倡把主要观点：反对强调概念思辨的教育学；提倡把实验心理学的研究成果和方法用于教育研究；把实验心理学的研究成果和方法用于教育研究；把教育实验分为三个阶段；教育实验在真正的学校教育实验分为三个阶段；教育实验在真正的学校环境和教学实践活动中进行；主张用实验、统计环境和教学实践活动中进行；主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及智和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及智力发展水平。力发展水平。n n局限性：有些教育问题无法用实验的方法来解决。局限性：有些教育问题无法用实验的方法来解决。n n文化教育学n n代表人物：狄尔泰、斯普朗哥、利特n n观点：人类历史是一种文化的历史；教育的过

38、程是一种历史文化过程；教育研究要采用精神科学或文化科学的方法进行；教育目的是促使社会历史的客观文化向个体的主管文化的转变，培养完整的人格，要建构和谐的对话的师生关系。n n不足；思辨气息很浓，在解决现实问题上很难提出有针对性和可操作性的建议。实用主义教育学1 1是是1919世纪未世纪未2020世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的的“美国版美国版”的教育学。的教育学。2 2主要代表人物是：美国的杜威、克伯屈和中国的陶行知主要代表人物是：美国的杜威、克伯屈和中国的陶行知等。等。3 3代表作：代表作：杜威杜威的的我的教育信条我的教育信条、民主主义与教育民主主

39、义与教育等。等。4 4主要思想观点：实用主义教育学是在批判以赫尔巴特为主要思想观点：实用主义教育学是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的，其基本观点有是：代表的传统教育学的基础上提出来的，其基本观点有是：第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的生活做准备的；第二，教育即学生个体经而不是为将来的生活做准备的；第二，教育即学生个体经验的继续不断增长；第三，学校即社会。学生在其中学习验的继续不断增长；第三，学校即社会。学生在其中学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识。第四，课堂现实社会中所要求的基本态度、技能

40、和知识。第四，课堂以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；第以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；第五师生关系中以儿童为中心；第六，教学过程中重视学生五师生关系中以儿童为中心；第六，教学过程中重视学生自己的独立发现，尊重学生发展的差异性，教学形式以活自己的独立发现，尊重学生发展的差异性，教学形式以活动课为主。动课为主。n n马克思主义教育学马克思主义教育学n n马克思主义教育学包括两部分内容：马克思主义教育学包括两部分内容：n n一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述，也就是他们的教育思想；教育问题的

41、论述，也就是他们的教育思想；n n另一部分是教育学家们根据马克思主义的基本原理另一部分是教育学家们根据马克思主义的基本原理(包括教包括教育原理育原理)对现代教育一系列问题的研究结果对现代教育一系列问题的研究结果n n观点：教育是一种社会历史现象；教育起源于社会性生产观点：教育是一种社会历史现象；教育起源于社会性生产劳动；现代教育的目的是促使学生个体的全面发展；现代劳动；现代教育的目的是促使学生个体的全面发展；现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；在教育与社要方法，也是培养全面发展的人的唯一

42、方法；在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受他们的制会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受他们的制约，一方面又具有相对独立性，并反作用于他们；马克思约，一方面又具有相对独立性，并反作用于他们；马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。基础。n n批判教育学n n代表人物：鲍尔斯、金蒂斯n n采用实践批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系 n n现代教育学学科发展的特点现代教育学学科发展的特点 第一，教育学的发展总是受到具体的社会政治、第一，教育学的发展总是受到具体的社会政治、经济、文化条件的制约，反

43、映着具体的社会政治、经济、文化条件的制约，反映着具体的社会政治、经济、文化发展的要求。经济、文化发展的要求。第二，在教育学的发展过程中，不同的国家形成第二，在教育学的发展过程中，不同的国家形成了不同的教育学传统和风格，后来的教育学发展了不同的教育学传统和风格，后来的教育学发展可以批评这个传统，但是却不能绕过这个传统。可以批评这个传统，但是却不能绕过这个传统。第三，教育学的发展得益于不同教育学派之间的第三，教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴，没有不同教育学派之间的理论相互批评和借鉴，没有不同教育学派之间的理论争鸣，就没有现代教育学的发展。争鸣，就没有现代教育学的发展。4当代教育科

44、学的状况（一）教育学研究的问题领域急剧扩大。20世纪初的教育学研究主要集中在对学校教育问题的研究从微观的教育教学扩展到了宏观的教育规划从教育的内部关系扩展到了教育的外部关系从基础教育扩展到了高等教育从正规教育扩展到了非正规教育从学校教育扩展到了社会教育2教育学研究基础和研究模式的多样化在赫尔巴特时代，教育学的基础从的主要是哲学和心理学，当代教育学的基础包括了更加广阔的学科领域，如生理科学、脑科学、社会学、经济学、政法学、法学、人类学、文化学、科学哲学、技术学管理学学科基础研究模式多样化从科学主义的角度强调对教育活动中数量关系的描述；有的从人文主义的角度强调对教育中非数量关系的描述。研究层次多就

45、层次而言，出现了基础研究、应用研究、开发研究、咨询研究等多层次类型3教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系，同时也出现了各种层次与类型的综合。分化产生许多的子学科、边缘学科与交叉学科高度的综合子学科与子学科间，子学科与边缘学科间以及子学科、边缘学科与非教育学科间出现多种形式、多种层次、多种类型的综合结果是打破了传统学科界限，扩展了研究视野，深化了问题研究4教育学研究与教育实践改革的关系日益密切。教育学刚成立时主要是一种形而上学的研究，研究者注重的是从的自己某种哲学或伦理学或政治学的观点出发，来提出一些有关教育的规范性要求（即教育应该怎么样），对教育实际行动中所面临的问题关注不够。当代

46、教育科学研究这种形而上学的风气大减，研究者们关心的是教育实践中到底存在哪些问题，问题产生的原因是什么及如何解决这些问题。是教育问题而不是教育研究者的一已之见成了当代教育学研究的出发点。与此同时，当代教育实践的发展也日益呼唤着教育理论的指导，为教育学的发展提供了强大的社会动力。5教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元教育理论。通过反思，提高自身的理论活动的自觉性，才能更好地为教育实践服务 第四节第四节 教育学的价值教育学的价值 （一）超越日常的教育经验（一）超越日常的教育经验 人们有关教育的认识有两种基本形式，一种人们有关教育的认识有两种基本形式，一种是习俗形式，即人们在日常教育生活中对教育

47、问是习俗形式，即人们在日常教育生活中对教育问题自然形成的态度、看法、评价等，一种是科学题自然形成的态度、看法、评价等，一种是科学的形式，构成教育的形式，构成教育理论理论或学说。教育的科学认识或学说。教育的科学认识是教育习俗性认识发展的必然。是教育习俗性认识发展的必然。（二）科学的解释教育问题（二）科学的解释教育问题 教育学是以教育问题为逻辑起点和对象的；教育学是以教育问题为逻辑起点和对象的；教育学使用专门的语言、概念和符号；教育学对教育学使用专门的语言、概念和符号；教育学对教育问题的解释是一种理性的解释；教育学研究教育问题的解释是一种理性的解释；教育学研究的目的是通过理性的竞争发现恰当的解释方

48、式的目的是通过理性的竞争发现恰当的解释方式 （三）沟通教育理论与实践（三）沟通教育理论与实践（1）启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛。（2）获得大量的教育理论知识，扩展教育工作者的理论视野。（3）养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念。（4）提高教育工作者的自我反思能力和发展能力。（5）为成为研究型的教师下基础。怎样学习教育学？（1）要注意掌握一些基本的教育概念、原理或命题。（2）要注意掌握一些教育概念、原理或命题背后的理论假设。（3）要注意理论结合实际。（4）要注意广泛地阅读教育书刊。第二章第二章 教育的功能教育的功能n n第一节 教育功能的概述n n一、教育功能的含义

49、 功能 教育功能：是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。二、教育功能的类型 （一）从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能n n教育的个体功能（教育的本体功能或教育的固有功能）n n教育的社会功能（教育的工具功能）（二）从作用的方向看，教育功能可分为正向功能和负向功能n n教育的正向功能：是指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用，是一种贡献性的功能。n n教育的负向功能：是指教育阻碍社会进步和个体发展的消极响和作用，是一种损害性的功能。（三）从作用的呈现形式看，教育功能可分为显性功能和隐性功能n n显性功能：依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合

50、的结果。n n隐性功能：伴随显性教育功能所出现的非预期的功能。（四）多唯度的复合分类n n1、把性质（方向）和形式结合起来划分n n2、把对象与性质结合起来划分 第二节 教育的个体功能 一、什么是个体发展n n个体发展：是指人的个体从出生到死亡期间在身心两方面所发生的一切变化。n n个体的发展的内容包括身体发展和心理发展。n n身体的发展：是指机体的各种组织系统的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展。n n心理的发展是指人的心理过程和个性心理的发展n n身心发展的顺序性和连续性（循序渐进、最近发展区）n n身心发展的阶段性n n身心发展的个别差异性n n身心发展的不平衡性n n身心发展的互