西方近现代学前教育史 (30).pdf

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1、学前儿童学习目标、学习内容和学习评估：国外课程指南文献比较摘要学前儿童学习发展是各国政府、学前教育机构、办学团体和家长共同关注和探讨的课题。研究选取了新加坡、英国、澳大利亚、芬兰和美国的学前课程指南文献进行比较，从中探讨这五个国家培育学前儿童的方向、学前儿童的学习内容和学习评估等方面的共同特征和差异。分析结果表明：五国一致聚焦于儿童体能、健康、认知、情绪、群性、科学探索、艺术创意和个性的全面发展。儿童全面发展依赖于综合学习活动。但是，在跨学科综合学习还是超学科综合学习方面存在差异；儿童是否需要评估，评估所涉及的儿童年龄和学习表现指标的构成等，也表现出各国的特色。关键词学前儿童；学习目标；学习内

2、容；学习评估中图分类号G619文献标识码A文章编号1006-7469（2020）04-0020-19作者简介成子娟，吉林外国语大学教育学院兼职教授，东北师范大学教育学部兼职教授，哲学博士。儿童早期发展影响其一生发展，1因此学前教育成效越来越受到人们关注。然而，学前教育的成效是什么？是操练孩子提前学习小学的各门学科知识，所谓“不要让孩子输在起跑线上”吗？还是让孩子在自由游戏中快乐地度过童年？前者，学前教学小学化倾向在中国学前教育领域仍普遍存在，甚至主导许多家长的价值观和育儿实践；后者，自由游戏一直是西方一些国家学前教育的主流。知识技能训练和快乐游戏导向一直是学前教育颇具争议的话题。近年来，越来越

3、多的研究开始关注游戏质量、游戏与有意教学的结合。特别是一些发达国家把幼儿教育质量提升到国家的未来是否具有竞争力的高度来认识，审视提高幼儿教育质量的政策与实践，建立政府认可的课程指南。2儿童学习目标、学习内容是课程指南中不可或缺的重要组成部分，有些国家的课程指南也会涉及到儿童学习和发展评估。课程指南是各个国家学前教育相互借鉴的可贵资源。因为，在当今这个相互关联和相互依存的世界中，幼儿教育不可能脱离其全球背景而独立存在。3-4布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的社会生态学理论（Ecological systems）向我们揭示了影响儿童学习发展的四大系统：家庭、学校、邻里等儿童生活的微观系

4、统（Microsystem），由微观系统相互连接构成的中间系统（Meso2020年第4期外国教育研究No.4，2020第47卷 总第358期Studies in Foreign EducationVol.47 General No.358-20system），社经环境（Exosystem）和社会文化大系统（Macrosystem），这些系统由外向里和由里向外，一层接一层，相互渗透，影响儿童学习发展。因此，探讨“什么是对儿童更好的”，需要考虑社会文化大环境和进行更多的跨文化研究和协作。本研究选取新加坡、英国、澳大利亚、芬兰和美国的学前课程指南文献，重点探讨这些国家学前儿童学习目标及目标所体现的学

5、习范畴和学习评估等议题，这是各国政府、学前教育机构和家长共同关注和探讨的课题。地理位置、教育、文化、经济和学前教育的影响力以及文献是否公开等综合因素，是笔者选取这五个国家的主要依据。这些国家分处世界不同地区，所在地理位置有一定的代表性。地理位置不同，文化也会存有差异。跨文化研究指出，学习因素受文化影响，与西方国家的宗教背景不同，中国、新加坡、日本等亚洲国家受儒家文化影响较多。亚洲国家父母更加重视学生学习成绩。亚洲和西方国家在文化和教育价值观等方面的不同，是否也会在学前儿童学习目标中有所反映？被选的这些国家在教育和经济方面有优势。例如，PISA是目前世界上最有影响力的国际学生学习评价项目之一，这

6、些国家的学生成绩在评估中一直名列前茅。芬兰从2000年到2009年一直是PISA成绩最好的国家之一，直到最近一次（2018年）的成绩仍然位居前列，并且学习效率被评为最高分。5此外，根据联合国2017年发表的人类发展指数中的教育指数（Education Index），在近二百个国家中，澳大利亚、英国、芬兰、美国和新加坡分别排名为第二、第七、第十、第十二和第三十三。这些国家教育支出的GDP占比都很高。此外，这五国的学前教育经验在中国的相关学科研究中比较常见，以在知网数据库中出现的频次排序为：美国、英国、澳大利亚、新加坡和芬兰。经济方面，据国际货币基金组织（2013）的数据，美国、英国、澳大利亚、芬

7、兰的国内生产总值及人均国内生产总值均在世界排名中靠前，新加坡作为曾经的“亚洲四小龙”，实力也不容小觑。这些先进国家的教育经验，具有参考价值。笔者通过ERIC、Google Scholar等网络数据库，搜寻英文关键词（keywords）：幼儿（early childhood）、幼儿园（kindergarten）、学前（preschool）、课程指引/标准（curriculumguidelines/standards）、学习目标（learning goal/learning outcome）和国家名称后，找到了五个国家的国家层面学前课程政策文献（详见表1）。表1 国家层面的学前课程政策文献国家新加

8、坡英国文献2012年颁布的 培育早期学习者新加坡幼儿园课程纲要（Nurturing EarlyLearners-A Curriculum Framework for Kindergartens in Singapore，简称“新加坡NEL”）62013年颁布的 早期学习成果（Early Years Outcomes，简称“英国EYO”）72014年颁布的 早期基础阶段法定纲要：制定出生至五岁儿童学习、发展和照顾标准（Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage：Setting the Standards forLearning

9、，Development and Care for Children From Birth to Five，简称“英国EYFS”）8（转下页）2020年第4期外国教育研究第47卷 总第358期-21澳大利亚芬兰美国2009年颁布的早期学习纲要 归属、现实生活和成长变化（Belonging，Being&Becoming，简称“澳大利亚3B”）92003年颁布的 国家课程指引：芬兰早期教育和照顾（National Curriculum Guidelines on Early Childhood Education and Care in Finland，以下简称“芬兰NCG”）102010年颁布的

10、 通用核心国家标准（Common Core State Standards，简称“美国CCSS”）11美国国家数学教师委员会、英语教师委员会等七个专业机构自愿联合起草的 自愿性国家标准（Voluntary National Education Standards，简称“美国VNES”）12-18一、学习目标、学习内容和学习评估的比较分析学习目标、学习内容和学习评估多被视为三位一体，密不可分。“课程不仅仅是一套要实施的计划，而是通过一个积极的过程构成的，规划、行动和评价相互关联，并融入到这个过程中。”19学习目标体现儿童学习发展基本方向的规划，学习目标制约学习内容，而学习评估是检验学习目标是否达

11、成的重要手段之一。本研究希望从文献分析中看到：分处不同地理位置、拥有不同文化的国家在制定学前儿童学习目标的异同？学习目标是如何体现学习内容及学科范畴的关系？从学习目标中能看到哪些具体的评估指标？学习评估是如何施行的？简言之，从分析各国课程指南中的儿童学习目标着手，探讨“学习目标学习内容学习评估”三位一体的关系及其实施中的一些重点议题，是本研究的重点。围绕研究目的，下面对各国学前儿童学习目标进行分层分析。除芬兰外，其他四国的儿童学习目标大体分为顶层目标（发展方向）、顶层目标所涉及的基本范畴、各范畴所包含的具体目标或典型行为/举例三个层次。所谓分层分析就是，首先分析顶层目标，从中比较儿童学习与发展

12、的总体方向和这些方向指向哪些基本范畴；其次，分析基本范畴所涉及的学习/发展内容，从中比较各项学习/发展内容的关系和学习发展评估的方向；最后，分析具体目标或典型行为/举例，从中比较儿童学习发展评估的依据或具体指标。由于芬兰学前儿童学习目标是与教育、教育者、儿童活动等因素综合在一起的，所以，对芬兰的文献分析是先从综合因素中分离出学习目标、儿童行为方式和核心环境三大要素，再纳入到与其他国家学习目标的比较和分析之中。依据以上方法，分析抽取了各国顶层目标出现的关键词，概括性地归纳了围绕顶层目标的基本范畴。而第三层次的具体目标或典型行为/举例，由于内容太多，仅在分析的必要部分提及。（一）学习目标和学习/发

13、展范畴五国所关注的学前儿童学习目标是一致的。从表2、表3和表4的顶层目标中，可以发现各个国家围绕体能、健康、语言、情绪和社交、科学、数学、艺术制定的各项学习（接上表）No.4，2020Studies in Foreign EducationVol.47 General No.358-22目标。但是，这些学习目标所体现的学习范畴，五国文献有共性，也有差异。表2 新加坡、英国和美国学前儿童学习顶层目标（发展方向）和基本范畴顶层目标基本范畴国家体能/健康语言和读写能力个 人/情 绪/社交自然和社会数学艺术新加坡NEL愉快体验、动作技能、卫生习惯和安全意识四方面。听、说、读、写四方面。自我身份、情绪和

14、行为管理、人际关系和责任五方面。探究世界的兴趣、态度和行为三方面。简单数学关系、逻辑推理能力、数字、基本形状和空间概念在生活中运用。表达、享受、创作和分享艺术四方面。以上每个目标都被转化为知识、技 能 和 素质，并提供了具体实例。英国EYFS、EYO基本学习范畴动作技能三方面；健康和自理两方面。倾听和注意三个方面；理解两方面；说话四方面。自信和自我意识三方面；行为管理的四方面；人际关系三方面。把观测对象细分为六个阶段（011个月、820个月、1626个月、2236 个月、3050 个月、4060月+），每个年龄阶段有不同的学习表现指标。特殊学习范畴读写能力七方面。家庭、同伴和社区经验三方面；观

15、察探索自然环境三方面；科技两方面。数 和 计 算、形体、空间、时间、度量等六方面。表现艺术、设计中的探索和使用媒体数据；富于想象两方面。美国CCSS阅读文学、阅读信息文本和基本技能三方面；写作标准三方面；说话和聆听两方面；语文知识和运用三方面。数数和基数三方面；加减法；10和十几；度量及数据两方面；几何形体两方面。VNES体育和健康知识、运动技能、健康素质、运动习惯、体育社交行为五方面。口语、文字及视觉语言的媒介作用两方面。运动、生物及环境、地球及太空、科技产品、健康和运动等自然科学五方面；公民和民主、人文环境、社会和地理、历史等社会科学五方面。基数、量度对象属性和量度单位、系统及过程等。人际

16、关系；社交技能；创意；语言能力与舞蹈、乐器演奏、表演和音乐的联系四方面。2020年第4期外国教育研究第47卷 总第358期-23首先，差异中有共性。表2是新加坡NEL、英国EYO和英国EYFS、美国CCSS和美国VNES的顶层目标和围绕顶层目标的基本范畴。虽然这三个国家的顶层目标所使用的词汇有些不同，但基本范畴所体现的学习/发展内容都出自较为清晰的学科范畴。例如，在有关艺术的顶层学习目标中，新加坡NEL使用“美感和创意表达”，英国EYO和英国EYFS使用“表现艺术和设计”，而美国VNES则直接使用“艺术”；在科学的顶层学习目标中，新加坡NEL使用“探索世界”，英国EYO和英国EYFS使用“理解

17、世界”。在澳大利亚3B和芬兰NCG中，学习目标与学科范畴的关系并不十分紧密（参见表3和表4）。但是，当进一步分析第二层“基本范畴”和第三层“具体目标”时则明显发现，体能、健康、语言、情绪和社交、科学、数学、艺术也是这两个国家共同关注的学习范畴，只是这些学习内容渗透在各项学习目标之中。例如，澳大利亚3B“是有效的沟通者”这项学习目标几乎融合了艺术、科学、数学、情绪和社交、体能和健康等所有学科内容（参见表3）。再如，芬兰NCG提到：芬兰早期学习的核心内容是建基于数学、自然科学、历史-社会、审美、伦理和宗教-哲学的基础上，但是，这六个取向“不是让孩子去学习不同的学科内容，而是让他们获得经验世界广泛现

18、象的能力”。表3 澳大利亚学前儿童学习顶层目标（发展方向）和基本范畴澳大利亚3B顶层目标有强烈的身分认同意识与世界有联系和对世界有贡献拥有强烈幸福感是自信且投入的学习者是有效的沟通者基本范畴感到安全可靠和受到支持；自主、相互依靠、应变力和主观能动性发展；知识技能发展和自我身份认同；学会人际交往、关爱、尊重和同情他人等四方面对社区和同伴群体的归属感；合作、互惠等约定俗成的交往准则；人与人、人的生活方式和环境反馈的公平性；人与环境和谐共存知识、环境保护和构建社会责任感等四方面。从良好交往关系、积极个性品质、体能运动、健康、安全生活等方面获得幸福感。良好学习品质、科学探索技能和方法；对学习反思和变通

19、能力；有关人、环境、科学、资讯、自然以及材料加工等综合学习经验四方面。多样化艺术形式、运动和讲故事等创意性活动，图像、游戏、音乐等语言和非语言方式中的人际互动、表达想法和传达意义；词汇、数学概念意义的获得和表达以及书面及口头文本的建构等读写能力发展；符号表征意义的理解；自然界中的事件、物体与材料属性整理、分类、排序和比较；信息及通讯技术获取和应用等五方面。其次，共性中的差异。体能、健康、语言、情绪和社交、科学、数学、艺术是这些国家共同关注的学习范畴，但是在英国，读写能力、数学、科学和艺术范畴在儿童2岁以后才开始出现。美国与其他国家不同，无论是CCSS，还是VNES，都明显表现出以学科为基础订立

20、学习目标。美国政府认为不应该有全国统一的儿童学习标准，但却认为英语文学和数学是儿童学习发展必不可少的。因此，美国国家层面的美国CCSS只No.4，2020Studies in Foreign EducationVol.47 General No.358-24涉及语文和数学两个学科范畴，并认为订立这两项指标不违背各州的自主权，它只是体现一些普遍和重点的指导意义。而美国VNES实质上是对美国CCSS的补充。它是由数学、英语、地理、社会、艺术、科学等专业机构起草的自愿性国家标准。这项标准不仅体现分科学习目标，也体现分科中的综合倾向。表4 芬兰学前儿童学习发展领域、行为方式和核心学习环境芬兰NCG五方

21、面发展身心健康个性发展群性发展快乐学习语言学习体现平等；被公平对待；被欣赏、被接纳，看见和听到的经历和感受；健康的自尊等四方面。愉快经验和行动自由；尝试新事物和追求社会技能的学习；愉快生活、精力充沛地游戏、适度挑战环境的学习；建立自主等四方面。亲子、师幼和同伴关系的强化；考虑、关怀、正面看待和尊敬自己、不同人、文化和环境；在同伴团体中的归属感等三方面。自我决定权利和积极的学习品质；各种技能学习；学习新的事物，丰富经验、感受和知识结构等三方面。语言支持所有的学习活动。支持阅读、思考和解决问题的认知过程；想象、沟通、提问、自信地表达和坚持性等个性发展；游戏中学习语言、语言支配游戏等多方面。四种行为

22、方式的作用游戏体育艺术和自我表达探索通过游戏，获得满足；探索物质环境和在各类游戏中丰富语言、想象力和创造力等。参加体育活动，思考、经验快乐、表达情感和学习新经验；体验身体特征；了解自己、他人和环境，提高自尊等。以不同感觉为基础的综合艺术经验和审美经验、艺术创意机会、喜爱艺术活动和独立表现艺术创作的技能、合作创作艺术产品、早期艺术经验对晚期艺术活动影响等。好奇探索，属于身边世界和社区的归属感建立；活动意义的感受；个人或团体活动过程和结果的喜悦感受等。核心学习环境学习环境是按照数学、自然科学、历史-社会、审美、伦理、宗教-哲学六个核心内容领域框架设置的。这个框架 告 诉 教 育者：哪种经验、情境和

23、环境应该找寻、形成和提供，以保证儿童成长和发展的平衡。从学前儿童学习目标及其所依赖的学习范畴中不难发现，这些国家对年幼儿童成长的共同期盼是：希望儿童遨游于广阔的学习领域，成长为有艺术造诣、好奇、热情、视野宽阔、有知识、有能力、自信、独立、自理、探索、创意、坚持、合作、承诺、负责任等良好习惯和良好品质的个体；关爱自己，更关爱别人，接受人与人之间的差异；爱护大自然和生存环境；在有归属感的环境中愉快生活和健康成长。对儿童成长的这些总体期盼并不反映东西方国家和国家与国家之间的文化差异。（二）学习目标所体现的学科之间关系学习目标与学科范畴是否直接联系，或多或少反映这些国家的学前课程特色。2020年第4期

24、外国教育研究第47卷 总第358期-25学习范畴在正规教育中多称为学科。语文、数学、体育、科学、艺术等，不仅是中小学必备学科，也是学前教育常见的。此外，情绪和社交也是学前儿童必不可少的学习内容。与中小学分科学习不同，大多数国家都主张学前儿童的学习应该是以游戏为基础的综合学习。从前文的分析可以看到，综合学习是五个国家学前课程的共同取向。只是澳大利亚和芬兰更倾向于以学习目标为核心的超学科式的综合学习。而其他三个国家更倾向于从一个学科范畴联系其它学科范畴的跨学科式的综合学习。超学科综合中各个学科知识完全融入各项学习目标之中，看不到明显的各学科影子。而跨学科综合，各个学科学习目标明显存在，只是不同学科

25、之间可以相互融合、相互交叉。澳大利亚3B是超学科综合。“3B”是指“Belonging”（归属）、“Being”（现实生活）和“Becoming”（成长变化）。幼儿知道自己是生活在一个社会关系群体中的独立个体，这是“归属”的核心内容。幼儿寻求和理解自身周边世界的生活、认识现实生活的意义、了解自我、建立和维护与他人的关系、获取生活乐趣、体验生活复杂性和面对生活的挑战，这是“现实生活”的核心内容。幼儿在自我认同、知识、技能、能力和社会关系等全方位的学习中发展，这是“成长变化”的核心内容。澳大利亚3B的五项学习目标是“3B”的详细展开，传统的各学科内容完全浸入其中。例如，学习目标3“儿童拥有强烈的幸

26、福感”包括：“从良好交往关系、积极个性品质、体能运动、健康、安全生活等方面获得幸福感”（参见表3）。在这一学习目标下的第三层“具体目标”几乎融合了大部分传统学科或学习范畴及其个性发展，包括：语文（母语、故事）、艺术（音乐、舞蹈）、体育健康（动作技能、卫生和安全）、科学（探索新事物）、情绪和社交（同理心和情绪调节能力以及欣赏、配合、合作的群体关系）、个性（自信、独立性、应变能力）。芬兰NCG提倡更加广泛的超学科综合。所谓广泛的超学科综合是指，芬兰NCG不仅在学习目标中看不到独立学科的影子，而且学科内容之外的多项因素也尽收其中。例如，芬兰NCG主张，芬兰儿童的学习与他们的活动方式、教育者专业素质、

27、教育者团体活动设计、环境设置、教育和教学方法等因素环环相扣、密不可分。教育者和教育者团体需要按照儿童典型行为方式和不同内容取向（如，数学、自然科学、艺术、伦理、宗教-哲学等）计划活动和建造环境，使照顾、教育和教学联合一体，在这个体系中考虑儿童成长和学习潜能，这也是儿童每一种行动的保障。在这些保障下，儿童通过游戏、体育活动、艺术活动、自我表达和探索行为等，获得各种有意义的经验（参见表4）。芬兰NCG是以身心健康、个性发展、群性发展、快乐学习和语言发展为儿童发展方向。在这里，语言发展不是指语言学科，而是指儿童各方面发展所必备的认知媒介。语言支持阅读、沟通、表达和交流、个性发展等所有的学习活动。儿童

28、的五方面发展要依赖四种行为方式和核心学习环境获得。例如，音乐、绘画、戏剧、手工艺和儿童文学等广泛的综合艺术活动，为儿童展示了一个审美世界的蓝图，儿童在这样的核心学习环境中，享受学习的喜悦，学习艺术，领略声音、颜色、味道、情操和以不同感觉为基础的综合经验。这些活动不仅给儿童创意的机会，也包含儿童学习和实践活动常规。儿童对这类综合艺术活动的喜爱、技能和自我表达，可以在两种情境内发生，No.4，2020Studies in Foreign EducationVol.47 General No.358-26一个是儿童独立活动，另一个是儿童的合作。可见，芬兰NCG的超学科综合包括了非常广泛的综合学习目标

29、。新加坡NEL、英国EYFS和美国VNES体现的是跨学科式的综合。新加坡NEL强调把学习目标转化为知识、能力和素质。这种转化是依靠跨学科综合实现的。例如，在“艺术”（新加坡NEL为“美感和创意表达”）的顶层目标下面，有表达、享受、创作和分享四项基本范畴；在第三个层次，每项基本范畴学习目标被转化为知识（knowledge）、技能（skills）和素质（dispositions）以及行为实例。例如，在艺术方面的目标呈现为：“认识艺术元素，如线条、颜色、形状、材料的质地”（知识）；“用艺术作品中的艺术元素表达观点和情感”（技能）；“观察环境中的艺术元素”（素质）。可见，艺术学习目标明显存在，只是以艺

30、术学习目标为核心，融入了数学、语言表达、情感抒发等不同的学习元素和学习品质。正如新加坡NEL介绍，目标的实现也要依靠综合学习。美国VNES和英国EYFS的学习目标虽然明显与学科范畴相联系，但是，却可以看到每一范畴的学习目标都与其他范畴紧密相连的跨学科综合特征。美国VNES着重于艺术、语言、数学、体育、健康、自然科学和社会科学七个学习范畴，例如，体育目标有：“体育和健康知识”、“运动技能”、“健康素质”、“运动习惯”和“体育社交行为”等五项子课题（参见表2），每项子课题都有下层学习目标。比如，“体育社交行为“的学习目标是：在体育运动中“体谅和尊重个别差异”、体现“负责任的行为”、“体育竞争”的意

31、义等。这说明，体育发展同时也包含儿童在道德和社会性发展方面的要求。英国EYFS和英国EYO分为相互联系的三个基本和四个特殊学习范畴（参见表2）。例如，基本学习范畴的顶层目标“身体发展”分为“运动和操作”、“健康和自理”两项内容。其第三层次的具体目标为：“运动和操作”包含全身动作和精细动作等动作技能学习目标；而“健康和自理”包含锻炼身体、饮食、安全、卫生、基本生活自理等科学知识和独立性发展等跨学科式综合学习目标。再如，特殊领域的“表现艺术和设计”分为“探索和使用媒体数据”、“富于想象”两项内容，其第三层次的具体目标，即“探索和使用媒体数据”中包含唱歌、舞蹈、音乐和美术等学习目标；“富于想象”中包

32、含运用媒体材料和各种艺术形式表达自己的观点、思想和感受、合作扮演等跨学科综合学习目标。从学习目标所体现的学科之间关系中不难发现，综合学习是这些国家坚守的学前课程特色。各国都是围绕儿童全面发展为核心构建跨学科或超学科学习内容，启迪儿童从广泛和综合性的学习中达成全面发展目标。（三）学习评估的相关因素检验儿童学习目标是否达成的主要手段之一，是儿童学习发展评估。五国文献显示，这项工作是以观测（observation）为主，还是以评估（assessment）为主，包括在哪个年龄阶段实施评估等内容，各国有所不同。学习目标所涉及到的观测对象、学习目标所显示的年龄差异和个别差异、具体的学习表现指标或典型观测行

33、为，这些涉及学习观测或评估的重要因素在五国文献中也有差别。2020年第4期外国教育研究第47卷 总第358期-27首先，学习目标的观测对象，除美国VNES包括小学一年级学生，美国CCSS以及其他四个国家的学习目标所指向的对象都是5岁和5岁以下幼儿，但是在起始年龄阶段和年龄阶段的细分方面存在差异。澳大利亚3B、芬兰NCG、英国EYFS（基础学习）和英国EYO学习目标的观测年龄都是05岁儿童，英国EYFS（特殊学习）学习目标的观测对象是2、35、6岁儿童，而新加坡NEL观测对象是幼儿园结束阶段的46岁儿童（详见表5）。这些数据除观测对象的年龄阶段不同之外，还说明，受国家层面关注的学前教育在五个国家

34、中的起始阶段也不同，学前教育在英国、澳大利亚和芬兰，从儿童出生就已经被纳入到国家教育体系和受到关注。表5 五国学前儿童学习目标观测对象国家新加坡NEL英国EYFS英国EYO澳大利亚3B美国CCSS美国VNES基础学习特殊学习年龄阶段（岁）46052、35、6011m05幼儿园幼儿园至小学一年级820m1626m2236m3050m4060m+其次，学习目标所显示的年龄差异和个别差异在以上五国文献中有所不同。英国EYO是通过把观测对象细分为六个阶段，来表现学习目标的评估如何照顾年龄差异，例如，在英国EYO阐述的读写能力的阅读目标中，出生至11个月幼儿的典型观测行为是“喜欢和熟悉的人一起看书和其他

35、的印刷文本”，而820个月幼儿的典型观测行为是“喜欢抓握书本或其它的印刷文本”。新加坡NEL在考虑到个别差异时指出，“在幼儿园结束时，有些幼儿可能已经超出这些目标，而另一些儿童仍需要继续朝着某些目标努力。”其他国家的各项学习目标没有明显体现的年龄和个别差异。最后，表现指标通常被理解为学习目标从哪些方面评估或评估依据是什么等信息。从第三层次的具体目标或典型行为/举例分析中看到，表现指标各有不同。新加坡NEL的表现指标是幼儿的常见行为举例。例如：“以积极的态度看待周围世界”常见行为举例有：认识到自身有义务和责任保持环境整洁、关爱动植物、整理回收物品、不乱扔垃圾等，从中评估儿童的相关知识、技能和素质

36、。澳大利亚3B的表现指标是贯穿于学习目标中的行为表现。例如：“儿童对身份认同有强烈的意识”这个目标下的第四项子目标“学会人际交往，关爱、尊重和同情他人”有六项行为表现，分别为：“对同伴感兴趣和成为小组的一份子”、“参与并分享游戏经验”、“积极表达不同情感、想法和观点”、“同情并表达对他人的关心”、“尊重他人的想法”、“反省自己的行为和自己行为可能引起的后果”。如前所述，英国EYO把观测对象细分为六个阶段，这不仅体现学习评估如何照顾年龄差异，而且也从细分年龄阶段角度提供了儿童发展性的表现指标。No.4，2020Studies in Foreign EducationVol.47 General

37、No.358-28美国CCSS从知识和技能结构方面，对幼儿园英语学习目标制定了较为详细的表现指标。例如，英语文法中包括：写出多个大小写字母；运用常用名词和动词、介词、众数；辨别标点符号；拼出简单字词的发音等多项表现指标。再如，数学学习虽然也和其他国家一样，都包括数、计算、空间和时间以及几何形体内容，但是与其他国家不同的是，美国CCSS每一项数学表现指标都十分详尽。美国VNES从自然和社会角度对儿童能够接触到的各项学习内容都规定了详细的学习表现指标。这包括生活科学、地球及太空科学、科技产品、个人健康和运动科学、民主价值及观念、公民角色、洲历史中的重要人物事件、物理系统、人类系统、环境及社会、地理

38、的用处等多个范畴的多项具体目标。芬兰NCG认为儿童行为表现与教育、照顾、环境等条件是密不可分的整体，因此，看不到05岁阶段独立于这个框架下的儿童学习表现指标。虽然芬兰NCG提到数学、自然科学、历史-社会、审美、伦理和宗教-哲学六个方面的核心内容取向（orientation），但是，这六个取向只是给教育者提供一个05岁阶段儿童学习和发展的框架，这个框架告诉他们什么种类的经验、情境和环境应该找寻、形成和提供，以保证儿童成长和发展的平衡，所以，芬兰NCG的观测指标是指向儿童的经验、情境和学习环境。从以上五个国家的文献中可以看到三种不同类型的表现或观测指标。一是以美国CCSS和美国VNES为代表的，侧

39、重于某一学科的知识和能力及其与其他学科相互关联的表现指标。二是由纲、目、实例构建的学习表现指标。澳大利亚3B的表现指标是由五个纲要目标、每个纲要目标下的若干子项（参见表3）和每个子项中的具体行为实例构建的。英国EYO的每项纲要目标由不同年龄阶段的学习表现指标构建。而新加坡NEL则以知识、技能和素质为纲要框架编织各项学习目标，并提供了每项学习目标的具体实例。三是以芬兰NCG为代表的儿童行为表现与教育、照顾、环境等条件融为一体的观测指标。儿童学习评估或观测的表现指标如何制定，颇具争议。表现指标太笼统，操作性差、不接地气；太具体，则易以偏概全。这五个国家学前儿童学习观测或评估框架结构各有不同，但是，

40、三种不同类型的表现或观测指标都在“笼统”与“具体”之间找到了各自的平衡，给我们以不同参考。二、重点议题总结和展望对各国学前儿童学习目标的分层分析显示：首先，学前儿童顶层学习目标具有相对的一致性。各国一致关注儿童在情绪和社交关系、语言、运动和健康、科学、数学、艺术和良好个性品质方面的全面发展，顶层目标均涉及到大致相同的学科领域。其次，顶层目标指导下的学习内容及学科领域关系，则表现为跨学科综合学习和超学科综合两种不同的课程模式。最后，具体目标或典型行为/举例表现出，学习发展评估所涉及的表现指标的构成，以及观测或评估的年龄，各国各有不同。这些异同的背后以及执行课程和学习评估的实施方面，有几个课题值得

41、提及和探讨。2020年第4期外国教育研究第47卷 总第358期-29（一）跨文化中的一致性学前儿童学习目标和学习内容在东西方这五个国家文献中有很多一致性。这些一致性有共同的根源。比如，科桑诺维奇（Kosanovich）认为，美国CCSS中的阅读标准是参照国内和全世界现有的最佳标准制定的。20克劳斯（Knaus）指出，政府认可的澳大利亚3B课程框架是根据当前的研究和教育提供的主要论述建立的。21弗拉索夫（Vlasov）和胡贾拉（Hujala）在分析美国、芬兰等国家的学前课程时指出：社会在不断发展，社会变化与文化的土壤相结合引起新的变化，这些变化影响到这些国家的幼儿教育服务的发展。22海丝特曼（H

42、esterman Sandra）也提到，应适应地方多样性和全球变化不断促进澳大利亚3B的丰富和完善，使儿童的学习成果得到优化。23可见，这些幼儿教育领域的变化支持米莱（Millei，2014）等人的观点，各国幼儿教育方向与世界范围所传递的互通信息密切相关。现代社会大众媒体、多媒体和电子超媒体则是教育研究信息传播的有效途径。24另一项跨文化研究进一步揭示了幼儿教育在各个社会所面临的一些共同的变化，包括家长作为客户角色的变化、影响服务的外部因素和法规的变化、教育导向和教师角色的变化。这四方面的变化是相互关联的。第一，保证未来的竞争力，几乎是五国课程指南中的共同方向。比如，格里莎贝拉（Griesha

43、bera）和格雷厄姆（Graham）指出，澳大利亚3B的目的是“改善大多数儿童，特别是改善土著儿童和处境最不利儿童的学习成果，提高生产力和国际竞争力”。25第二，为了满足周围社会日益增长的期望，父母需要高质量的幼儿教育和保育服务。第三，在重学业（academics/kownledge）还是重发展的两种取向之间似乎存在着紧张关系，幼儿教育专业领域更重视儿童发展性的实践过程，而家长和周围社会则更关注学业结果。这敦促国家政策法规必须平衡父母需求和教育理想的关系，同时保持和发展优质服务。第四，优质服务又直接转向幼儿教师专业水平的提升。26这些相互关系在评述五国课程指南的文章中都有类似的分析和论证。可见

44、，东西方文化所传递的学前教育理念相互渗透的趋势愈加明显。一个国家不仅有主流文化，也受其他文化的影响。正如有文献所指：新加坡学者不认为他们只是受儒家文化的影响。27西方以儿童为中心的探究式学习理念广泛传扬。例如：方案教学（project approach）、高瞻课程（High Scope）陆续在各国学前教育机构出现。最近，由美国国家科学基金（NSF）在20年代初提出的科学、技术、工程和数学的综合学习模式（STEM）28也开始受到许多国家学前教育者的青睐。与此同时，美国学者发现，亚洲国家学生的数学成绩优于西方一些先进国家；29一味强调阅读比数学重要和幼儿要利用具体实物在游戏中学习数学等观念，是西方

45、一些国家包括美国学前教育的迷失（misconceptions）。30由此可见，在当今大数据时代，随着各类信息迅速传递，适应儿童自身发展规律的理念和经验会逐步扩大，相对而言，文化差异会逐渐缩小。（二）游戏的自主性、目的性和教学关系的平衡无论是跨学科综合还是超学科综合，这两种学习模式都依赖于儿童游戏。毋庸置疑，游戏是伴随儿童成长的精神食粮，孩子开始摇晃铃铛发出响声、又发现力大声No.4，2020Studies in Foreign EducationVol.47 General No.358-30大、力小声小，随后用不同器具敲打铃铛，引发不同声音出现这是来自于儿童生活中的游戏，它本身包罗万象，没有

46、分门别类，综合学习寓游戏之中和承载儿童学习发展的需要。因此，主张综合学习也体现了这些国家一直坚守以儿童为本的核心价值观，符合学前儿童心智发展特征。实施儿童学习发展目标的行动过程也是儿童参与游戏的过程。然而，游戏的自主性和目的性以及和教学的关系则一直是学前教育界颇具争议的课题。是以儿童自由游戏为主导，还是强化游戏的目标性，增强有意教学。五国课程指南呈现两个不同侧重。芬兰NCG倡导儿童的自主游戏。幼儿保育计划的重点是照料、社会化和玩耍，而不是学术活动。其有意性是放在儿童学习和发展环境的创设方面。31其他国家的课程指南文献都在重要位置提到有目的游戏或有意教学。新加坡NEL指出，“通过有目的的游戏（p

47、urposeful play）让孩子们学习”；英国EYFS指出，“学习和发展的每一个领域都必须通过有计划、有目的的游戏和由成人领导和儿童发起的混合活动来实现”；美国CCSS规划了儿童阅读和数学目标；澳大利亚3B明确提到了有意教学（Intentional teaching），并进一步重申：有意教学是深思熟虑的、有目的的和周全的。通过有价值和具有挑战性的经验，培养儿童高水平思维能力和促进儿童的有效学习。32迄今为止，以游戏为基础的学习和有意教学之间的关系仍难以概念化。此皆因游戏重探索潜能（发展）而有意教学重增长知识（学术）的作用相异。33观念不清，也导致对各课程指南执行结果的评价褒贬不一。各国都试

48、图在儿童自由游戏和有意教学的钟摆两端找到中间的平衡。这表现在以下两个方面。一方面，自由游戏得到充分肯定的同时，出现向有意教学倾斜的呼声。芬兰NCG以儿童自由游戏为导向广受赞誉。研究显示，芬兰NCG的推出，导致芬兰幼儿教育领域及其教育学产生变化。受访者认为，芬兰NCG关注家长与教育伙伴关系；强调通过自由游戏实施孩子的个性发展和个别教育计划；这使看护者的敏感度、专业精神和教育意识得到加强，幼儿教育的质量有所提高。34但同时，一些研究人员批评这种方法为儿童提供的智力体验和学习机会少于其他国家的儿童，应创造儿童有意学习的机会。35另一项研究发现，与过去相比，芬兰幼儿环境发生了变化。传统上，芬兰幼儿园主

49、要聚焦于照顾，把教育，特别是读写教育留给小学，幼儿园连字母表都不展示。而今，在幼儿的房间里布满了孩子们的名字，还有大字体的童谣等。但该研究同时指出，教师可能缺乏使用这些材料的知识，也许并不理解这种做法的目的和价值。他们还不知道语言蕴含多么广泛而深远的发展空间，例如，教师不应仅是回答儿童的问题，还要通过对话加强儿童语言和思维能力发展。因为，如果把学习环境和教学法按照特定的方向组织起来，将会激发儿童以有意义的方式从事学习。36这说明，一直倡导儿童自由游戏的国家，也开始注意到有意教学。另一项检视新加坡NEL的游戏观与当地教师教学法之间关系的研究，也有类似发现。有108个幼儿园参与了这些研究，这些幼儿

50、园的“典型的一天”（34小时）被录像和分析。研究发现，一些幼儿园的识字和艺术活动比算术和科学活动更为常见。虽然教师倾向于扮演促进角色，但提2020年第4期外国教育研究第47卷 总第358期-31供给儿童的教学支持质量很低。教学实践并不能充分反映有目的的游戏观。造成理论和实践差距的原因，可能是教师缺乏有意教学的信念和必要的准备。37另有研究注意到，在美国，公共舆论和媒体也越来越感到来自幼儿园的强调学科知识的压力。38另一方面，一旦实践中强化有意教学，又会出现向自由游戏倾斜的呼声。长期以来，美国学前教育的原则都源于儿童的个人需要，强调以儿童为中心和游戏的重要性。39而美国CCSS阅读和数学目标描述