专家型教师评价指标体系研究

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1、教育研究与实验年第期专家型教师评价指标体系研究徐红摘要专家型教师评价指标体系既可以作为教师教育机构培养专家型教师的目标指南，又可以作为评判或甄别专家型教师的有效依据，还可以为教师自主专业发展提供参照。为构建一套科学、合理、高效的专家型教师评价指标体系，本研究在文献梳理及专家征询的基础上，采用目的性抽样法从国内东部、中部及西部共十二个省份选取 5000 名中小学教师展开问卷调查。通过统计调查结果并运用因子分析法构建的专家型教师评价指标体系包括 2 个维度， 8 个一级指标， 31 个二级指标和 74 个三级

2、指标。关键词专家型教师评价指标体系教师专业发展随着科教兴国政策的继续推进，新一轮基础教育课程改革的不断深入，免费师范生教育政策的贯彻实施，国家中长期教育改革和发展规划纲要的隆重出台，教师专业发展的问题迅即成为当下社会的一个热门话题。与此同时，作为教师专业发展的目标与追求， “专家型教师 ” 旋即成为学界普遍关注的焦点，在此背景下，有关专家型教师的研究及培养问题随之迅速成为学者广为探讨的热点。然而，甚为遗憾的是，透视已有文献并审视当下现实发现：教师教育机构在尝试培养专家型教师之时因缺乏明确的培养目标而倍感迷惘；教师们

3、在自主专业发展之时因缺乏具体的参照指南而迷失方向；学者们在研究有关专家型教师问题之时因 “缺乏甄别专家型教师的成熟标准 ” 而 “常常有意或无意地视特级教师、优秀教师、研究型教师、学者型教师、反思型教师、教育家型教师、骨干教师、高级教师等为专家型教师并以之作为研究对象，结果使得一个专家型教师问题的研究变成了一个非专家型教师问题的研究，从而使得整个研究的价值大打折扣，造成了研究资源的大量浪费 ”；尤其是，就连 “究竟什么样的教师才配称专家型教师 ”这样一个最基本的理论问题也不明晰。笔者认为，尽管个中原因诸多，但专家

4、型教师评价指标体系迄今依然缺失的事实无疑是其 “罪魁祸首 ”。为此，通过研究，构建一套科学、合理、高效的专家型教师评价指标体系，委实重要。本研究构建专家型教师评价指标体系的主要目的：一是促进人们清晰地认识专家型教师；二是促使教师教育机构完善其培养专家型教师的目标定位；三是促使人们在专家型教师的甄别与评判上逐步科学化。显然，本研究在理论上既可以丰富专家型教师的含义，又可以完善专家型教师的评价标准，还可以为专家型教师的培养模式提供相应的理论支撑。从实践层面看，本研究构建的专家型教师评价指标体系不仅能够为教师教

5、育机构提供一种培养专家型教师的参考标准，而且能够为社会及相关人员提供一种评判专家型教师的参考依据，甚至还能够为广大教师自主专业发展提供一种参照指南。一、研究过程与方法专家型教师评价指标体系是专家型教师评价标准的主体，由一系列具体的、可测量的评价指标构成。为了明确这些评价指标，课题组在文献梳理及专家征询的基础上、运用问卷调查、统计与因子分析等方法本研究为教育部人文社会科学规划课题新政策背景下专家型教师标准研究（项目编号：）的阶段性成果；湖北省教育厅十二五规划课题新政策背景下中小学专家型教师培养模式的研究与实验（项目编号：）的阶段

6、性成果。展开综合研究。（一）研究对象课题组根据研究目的和主观分析，采用目的性抽样法从国内东部、中部及西部共十二个省份抽取名中小学教师展开调查研究。其中，男、女教师之比为：，且所选取的教师涵盖了不同年龄段、不同学历段、不同教龄段、不同职称段、不同任教学段、不同层次学校等。这样做的目的，是为了尽可能保证调查对象具有较好的代表性。（二）研究工具本研究的工具是课题组自编的问卷。编制问卷的基本步骤是：首先，通过文献梳理初步拟定专家型教师评价指标体系的框架，即梳理出专家型教师评价指标的清单。由于专家型教师的特

7、征体现在其素质与行为两个维度，因而初步拟定的专家型教师评价指标体系之框架既包括其素质维度的指标，又包括其行为维度的指标；其次，运用德尔菲法就该框架（清单）征询国内位教师教育专家，以之确定专家型教师评价指标体系的框架及问卷的基本框架；再次，依据这两个框架及专家型教师评价指标的清单初步编制预测问卷；然后，将初步编制的预测问卷进行小范围试测，试测结果表明，问卷的克隆巴赫系数为，表明问卷的信度很高；最后，再次征求以上位教师教育专家的意见，并确定正式的调查问卷。问卷题目由七大题组成，其中，第一大题为调查对象的个人资料；第二大

8、题至第六大题共小题，它们分别为专家型教师在身心、品格、观念、知识及能力等五大素质维度的封闭式单项选择题；第七大题共小题，它们是有关专家型教师行为特征的封闭式单项选择题，且所有题型均为点量表式。值得一提的是，由于编制问卷时多次征询过位教师教育专家，因而保证了问卷具有较高的结构效度和内容效度。（三）调查实施为了顺利完成本次问卷调查，课题组成员被分成六个小组，每个小组负责个省份的问卷分发工作。课题组共分发份问卷，实际回收问卷份，其中，有效问卷份，有效问卷的回收率为。出现无效问卷的原因是，少数接受调查的老师

9、对问卷中的个别题项尚未作答。（四）数据处理本次调查数据运用统计分析软件进行处理。为了能够从调查数据中获取专家型教师评价指标体系的指标集，我们使用统计软件对分别问卷中关于专家型教师素质维度的个题项及关于专家型教师行为维度的个题项进行因子分析，并从中抽取关键因子。本研究抽取关键因子的方法为因子旋转前表 1 素质维度的方差解释百分比旋转后方差合计方差贡献率方差的累计贡献率方差合计方差贡献率方差的累计贡献率主成分法，旋转采用的方法为方差最大旋转法。二、研究结果与分析为了分别明确专家型教师评价指标体系在素质维

10、度和行为维度上的指标集，本研究分别对问卷中的第二题至第六题共个题项和第七题共个题项因子旋转前表 2 行为维度的方差解释百分比旋转后方差合计方差贡献率方差的累计贡献率方差合计方差贡献率方差的累计贡献率进行因子分析。通过因子分析，从上述个题项中抽取出个因子，这个因子的方差累计贡献率达到，说明这个因子能够概括个题项中所包含的大部分信息，该部分因子分析的方差解释百分比见表。同理，从上述个题项中抽取出个因子，这个因子的方差累计贡献率达到，说明这个因子能够概括个题项中所包含的大部分信息。该部分因子分析

11、的方差解释百分比见表。为了明确所抽取的个因子各自代表的具体含义，以之确定专家型教师评价指标体系在素质维度的指标集，我们进一步运用对问卷中所涉及的个题项作了方差最大旋转法处理，表是旋转后的因子载荷情况。值得指出的是，表中的题项精力充沛；题项心理行为符合年龄特征；题项热爱生活、乐于工作；题项人际关系良好；题项心理适应良好；题项心情通常很平静；题项视教师职业为志业；题项正直仁爱；题项诲人不倦；题目坚持师生平等；题项直面挫折；题项持之以恒；题项敢于求真；题项认为教育的根本目的是促进人的身心全面发展

12、；题项认为教育质量高就是学生的身心全面发展；题项认为教育过程就是教育者与受教育者以知识及技能为载体进行 “对话 ” 的过程；题项认为教师是 “ 教 ”的主体，学生是 “学 ”的主体；题项认为教育评价主体是教育管理者、教师、学生及家长等；题项主张教育评价的方式是量化评价与质性评价相结合；题项具有扎实的所教学科的理论性知识；题项具有扎实的所教学科的实践性知识；题项具有丰富的教育教学案例知识；题项具有丰富的教育教学策略性知识；题项具有与人才培养密切相关的教育学科类知识；题项具有科普类知识；题项具有出色的教学基

13、本功；题项具有出色的有效教学能力；题项具有开发校内教育资源的能力；题项具有开发校外生活资源的能力；题项具有心理健康教育能力；题项具有思想教育能力；题项具有发现问题与选择课题的能力；题项具有研究方法的选择与运用能力；题项具有科研成果的总结与推广能力；题项具有科研论文的撰写能力；题项具有自主学习能力；题项具有教学反思能力。由表可知，因子、和所代表的题项共同反映的是专家型教师评价指标体系素质维度的能力指标；因子、和所代表的题项集中反映的是专家型教师评价指标体系素质维度的品格指标；因子、和所代表的题项反映的是

14、专家型教师评价指标体系素质维度的身心指标；因子、和所代表的题项集中指向的是专家型教师评价指标体系素质维度的知识指标；因子、和所代表的题项共同反映的是专家型教师评价指标体系素质维度的观念指标。类似地，为了明确所抽取的个因子各自代表的具体含义，以之确定专家型教师评价指标体系在行为维度的指标集，本研究也运用对问卷中所涉及的个题项作了方差最大旋转法处理，表是旋转后的因子载荷情况。三、研究结论与讨论广义上的专家型教师评价指标体系应该既包括其在素质维度和行为维度上的指标集，又包括其在素质维度和

15、行为维度各指标上的相应权重集（见表表）。上文所构建的只是狭义上的专家型教师评价指标题项表 3 素质维度题项旋转后的因子载荷矩阵因子题项表 4 行为维度题项旋转后的因子载荷矩阵因子教案简洁，有时甚至没有书面教案备课时立足于学生实际，以学定教课时计划具有很好的预见性善于挖掘课堂资源，注重教学内容的生成性主动开发校内外的课程资源根据教学内容灵活导入新课教学时注重知识之间的衔接教学中注重启发与诱导教学方法多样，且能根据教学需要灵活调整讲课时音量适中，且能根据教学需要灵活调整音量讲课时语速适中，且能根据教学需要灵活调整语速讲课时逻辑清晰、用词准确、重难点突出

16、讲课时能够深入浅出讲课时语速适中，且能根据教学需要灵活调整语速讲课时逻辑清晰、用词准确、重难点突出讲课时能够深入浅出讲课时表情丰富，且恰到好处课堂上检查家庭作业时有一套规范化、自动化的常规程序制定的课堂规约明确且能坚持执行善于灵活多样地处理课堂偶发事件对学生的学习结果善于及时反馈与评价学生学习结果比，更注重评价其学习过程重视学生的自我管理与自我教育善于运用集体的力量教育学生教育学生时讲求民主与公平善于运用人格魅力打动学生教育学生时表现为和风细雨、循循善诱对学生严慈相济能够适时适度地表扬学生批评学生时能够把握分寸善于运用幽默、委婉的方式批评学生注重与学

17、生建立信任关系注重与学生家长交流学生的表现课后常立足学生反思教案和课堂行为的恰当性善于发现教育教学问题能够科学合理地选择研究方法能够耐受科研过程中的寂寞科研过程中能够虚心听取多方面的意见与建议高兴与其他教师一起分享自己的教研成果善于主动进行科研总结（说明：表中不仅删去了载荷较小的题项，而且载荷系数的数值一律以空格出现。）表 5 专家型教师素质维度的评价指标体系维度一级指标良好的身心素质优秀的品格素质二级指标人格健全心境良好精力充沛优秀的理智品质恪守教师伦理坚定的意志品质热爱教育事业评价标准的主要参数心理行为符合年龄特征；热爱生活、乐于

18、工作；人际关系良好；心理适应良好心情通常很平静体力强盛、精神充足敢于求真正直仁爱；诲人不倦；坚持师生平等直面挫折；持之以恒视教师职业为志业素质先进的观念素质合理的知识素质过硬的能力素质师生平等的教育主体观以生为本的教育目的观多元和谐的教育评价观完备的教育理论性知识扎实的所教学科知识广博的通识文化知识丰富的教育实践性知识出色的教学能力持续的自主发展能力独立的教育科研能力认为教育过程就是教育者与受教育者以知识及技能为载体进行 “对话 ”的过程认为教师是“教 ”的主体，学生是“学 ”的主体教育的根本目的是促进人的身心全面发展教育质量高就是学

19、生的身心全面发展主张教育评价的方式是量化评价与质性评价相结合认为教育评价主体是教育管理者、教师、学生及家长等具有与人才培养密切相关的教育学科类知识；具有扎实的所教学科的理论性知识；具有扎实的所教学科的实践性知识；具有足够的科普类知识；具有丰富的教育教学案例知识；具有丰富的教育教学策略性知识具有出色的教学基本功；具有出色的有效教学能力；具有开发校内教育资源的能力；具有开发校外生活资源的能力；具有自主学习能力；具有教学反思能力；具有发现问题与选择课题的能力；具有研究方法的选择与运用能力；具有科研成果的总结与推广能力；具有科研论文的撰写能力杰出的德育管理能力具有心理健康教育

20、能力；具有思想教育能力体系。关于专家型教师评价指标体系中各个指标的权重问题，有待后续进一步研。值得指出的是，目前确定教师评价体系中指标权重的方法主要有四种：一是通过多个专家打分求平均数的方法（均数法）；二是通过运算取最大频数的方法（最大频数法）；三是利用理性思维与已有经验找出各个指标之间的隶属关系并请专家确定指标分层之后各自相对权重的方法（层次分析法）；四是通过运用模糊数学的思想来确定指标权表 6 专家型教师行为维度的评价指标体系维度一级指标二级指标评价标准的主要参数先进的教学设计行为教案简洁，有时甚至没有书面教案；备课时立足于学生实际，以学定

21、教；课时计划具有很好的预见性积极的课程开发行为善于挖掘课堂资源，注重教学内容的生成性；主动开发校内外的课程资源高效的教学行为适恰的课堂教学行为合理的教学评价行为根据教学内容灵活导入新课；教学时注重知识之间的衔接；教学中注重启发与诱导；教学方法多样，且能根据教学需要灵活调整；讲课时音量适中，且能根据教学需要灵活调整音量；讲课时语速适中，且能根据教学需要灵活调整语速；讲课时逻辑清晰、用词准确、重难点突出；讲课时能够深入浅出、旁征博引；讲课时表情丰富，且恰到好处；课堂上检查家庭作业时有一套规范化、自动化的常规程序；制定的课堂规约明确且能坚持执行；善于灵活多样地处理课堂偶发

22、事件对学生的学习结果善于及时反馈；与评价学生学习结果比，更注重评价其学习过程规范化的班级管理行为重视学生的自我管理与自我教育；善于运用集体的力量教育学生行为恰当的教育行为适宜的教研行为人性化的品德教育行为合理化的人际交往行为自主的教育教学反思行为自觉的教育问题发现行为合理的教研方法选用行为坚韧的教育问题探索行为坦诚的教育研究交流行为教育学生时讲求民主与公平；善于运用人格魅力打动学生；教育学生时表现为和风细雨、循循善诱；对学生严慈相济；能够适时适度地表扬学生；批评学生时能够把握分寸；善于运用幽默、委婉的方式批评学生注重与学生建立信任关系；注重与学生家

23、长交流学生的表现课后常立足学生反思教案和课堂行为的恰当性善于发现教育教学问题能够科学合理地选择研究方法能够耐受科研过程中的寂寞科研过程中能够虚心听取多方面的意见与建议；高兴与其他教师一起分享自己的教研成果积极的教研成果总结行为善于主动进行科研总结重的三级模糊数学综合评价法。研究发现，这四种确定权重的方法尽管均具有一定的合理性，但各自都有着明显的缺陷。比如，均数法由于仅仅凭借专家的打分取平均数来确定各指标的权重而显得主观化，最大频数法由于较小频数经过取大运算将被忽略掉而显得过于草率化，层次分析法由于步骤过多而显得繁琐化，三级模糊数学综合评价法由于过多运用模糊

24、数学的思想而显得抽象化。那么，是否可以找到一种更有效、更简单、更具体的方法来确定评价指标的权重呢？这正是今后将要继续探讨的重点。最后尤值一提的是，由于 “小学专家型教师可能不同于中学专家型教师，社会学科的专家型教师也不同于数学等其他学科的专家型教师 ” ，对于不同学段、不同学科的专家型教师来说，其各自具体的评价指标体系同样有待进一步研究。注：当下话语体系中所说的专家型教师通常特指中小学专家型教师，本文亦是如此。通过中国知网学术文献总库（）以 “专家（型）教师 ”为题名可检索到篇相关学术论文，包括篇博士论文和篇硕士论文；通过中国知网国际学术文献

25、总库以 “ 专家（型）教师 ”或 “ ”为题名可检索到篇外文类相关学术论文。另外，通过、等外文期刊及学术期刊集成全文库（）等数据库以 “ ”为检索词可以检索到篇外文类相关学术论文。通过中国高等教育文献保障系统（）联合目录公共检索系统以 “专家（型）教师 ”或 “ ”为题名检索到中文著作部（无外文著作）。徐红，董泽芳中外专家型教师研究的回溯与前瞻河北师范大学学报（教育科学版），（）徐红专家型教师 ”及其相关概念辨析上海教育科研，（）杨翠蓉小学数学专家教师和新教师教学过程中的认知比较研究华东师范大学博士学位论文，作者单位：长江大学教育科学系邮编： 434023 （责任编辑董泽芳）

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