英美两国教师评价的理念及启示

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1、外国教育英美两国教师评价的理念及启示贾汇亮摘要教师评价的目的是为教师的专业成长、自主发展提供切实的帮助。英美两国教师评价逐步形成了尊重教师的自主成长、遵循教师的专业成长规律以及给予教师平等交流的机会等新的理念。这些理念为我国教师评价改革提供的启示是，教师评价应正确处理绩效与发展的关系，照顾到不同教师的专业发展需求，激发教师的工作主动性和奉献精神。关键词教师评价；教师专业发展；英国；美国中图分

2、类号 G451.1/561/712 文献标识码 A 文章编号 1009- 718X(2010)10- 0065- 04 在教师绩效工资改革的推动下，我国的教师评价正进入快速调整期。一般来说，一套合理的教师绩效评价制度，是激发教师工作积极性，维持教师工作热情的必要条件。但在学校管理实践中，教师绩效评价制度所带来的办学成绩的提升与教师对评价制度的不满往往是并存的。为什么一套对学校发展非常有利的教师

3、评价制度，却得不到教师的认同呢？一个重要的原因是，学校在制定教师绩效评价制度时，没有遵循正确的评价理念。教师评价理念是实施教师评价的基本准则。长期以来，教师评价主要受两种评价理念的影响，一种是奖惩性教师评价，评价仅以奖惩、排序为目的，大大窄化了教师评价的功能，遭到广大教师的怀疑、反感、憎恨乃至公开抵制； 1另一种是发展性教师评价，评价的结果既不通知教师本人，也

4、不与教师的人事调动、工资升降相联系，教师评价流于形式，对教师成长没有实际意义，导致教师缺乏主动性和活力。英美两国在教师评价实践中，逐步认识到，在激励教师不断成长方面，奖惩性评价和发展性评价都存在不足。在不断反思和实践的基础上，英美两国在淡化教师评价的奖惩与发展之争的同时，逐步形成了一些新的教师评价理念。本文将对这些理念进行初步解读，希望

5、可以对我国中小学教师绩效评价改革提供有益的参考和借鉴。贾汇亮广东第二师范学院教育系博士 510303 一、英美两国教师评价的理念（一）尊重教师的自主成长教师专业成长没有固定的程序可以遵循，也没有统一的目标可以共同追求。每一个成功的教师都有自己独特的教育教学艺术，这是个人自主发展的结果。一个缺乏自主发展意识、没有自我追求的教师，不可能充分挖掘自己的潜力，实现专业

6、发展。因此，教师评价的最终目的是促进教师的自主发展，最终实现教师的个性化成长。在人力资源管理中，一个基本的假设就是每个人都有自我发展、自我实现的需要。然而，作为促进教师专业发展的教师评价制度，却忽略了这一点。长期以来，教师评价制度的设计都将教师看成 “经济人 ”，将如何约束教师作为首要任务。在评价理念上，注重对教师进行绩效考评，追求评价过程的统一性和评价

7、结果的客观性。这种忽视教师自我实现需要的教师评价设计严重阻碍了教师的专业发展。因此，教师评价的设计必须考虑教师专业自主发展的特点，在开展教师评价的过程中培养教师自我诊断、自主发展的能力。自主发展的前提是给予教师专业发展的空间，让教师发挥自己的个性特长。生命个体的成长历程不可能有统一的程序与标准，教师的专业化过程必然是个体的、富有个性的。教师评

8、价可通过个别化指导、自主选择评价内容等途径培养教师的个性，发展 65 E D U C A T I O N A L S C I E N C E R E S E A R C H 教育科学研究 201010 66 E D 教师的特色。 1. 注重教师的个别化指导。英国在反思奖惩性教师评价的基础上，建立起教师个别化指导的督导制度。为了发挥个别化指导的最大功能，英国非常强调教师对评价者的认同，以保证教师在面对评价者时，能够真实地说出自

9、己在教育教学中面临的困惑和问题，从而使教师评价更有针对性。美国也建立起促进教师专业发展的个性化评价督导体系，充分尊重教师的个性特点和专业发展的自主性。个别化指导改变了过去教师评价中标准统一化、过程单一化和结果模式化的问题，能够最大限度地根据每个教师专业发展的阶段和个性特点给出评价结论，帮助教师实现专业成长。 2. 允许教师自主选择评价内容。允许教师自主选择评价

10、内容，能够将教师专业成长中的亮点充分展示出来，有利于教师在专业发展过程中培育专业自信、发展专业个性。英美两国在教师评价改革中逐步认识到，教师专业发展没有一个共同追寻的目标，成功教师的特质也不是完全一致的。这就意味着，统一规定的教师评价内容并不一定适合每一个教师。美国建立的教师档案袋评价模式就注重教师自主选择评价内容。这种评价方法允许教师选择评

11、价的资料，建立自己的教学和专业发展档案袋，强调教师对评价信息的自主选择。 2 教师的教学具有情景性和个性化的特点，因此，教师评价不能用封闭的评价内容限制教师的个性成长和创造性的发挥。当然，教师自主选择评价内容也有一定限度，根据英国教师评价的经验，教师自主选择评价内容的机会应该与其专业发展的程度成正比，教师专业发展程度越高，自主选择评价内容的机会就

12、越大。（二）遵循教师的专业成长规律任何一个职业的成长都有一定的规律性，教师专业成长也不例外。教师专业成长最大的规律就是其发展过程具有阶段性。最早，美国学者费朗斯傅乐根据教师在不同专业发展阶段的关注点，将教师专业发展划分为教学前关注、早期生存关注、教学情境关注以及关注学生四个阶段， 3分析了教师在不同的专业发展阶段关注什么问题。后来，伯顿等人在严密有序的大规模访谈基

13、础上，提出教师发展通常要经历三个阶段：求生阶段（ survival stage）、调整阶段（ adjustment stage）和成熟阶段（ mature stage）。 4这些研究都不断地提醒我们，教师专业发展是有阶段性的，在不同的职业发展阶段，教师专业成长的需求是不同的。麦克格利尔在评判忽视教师专业发展阶段的传统教师评价时，曾指出：评价使用的唯一方法为课堂观察；对专家教师和初任教师采用相同的

14、评价程序及标准，只是每年接受评价的次数不同；无论教师的个别差异如何，都采用统一的评价标准。 5这种无视教师专业发展的阶段 U C A T I O N A L S CC I 性，用同一个评价标准、同一种评价方法及同样的评价周期评价每一位教师的做法严重束缚了教师的专业发展。为了改变这种状况，英美两国教师评价主要采取了两种措施：注意教师专业发展的阶段性；满足教师专业成

15、长的需求。 1. 注意教师专业发展的阶段性。为了使教师评价能够满足处于不同发展阶段的教师的需要，英国注重权变型教师评价的应用。克里格曼等人提出了一种权变型教师评价模式，认为面对处于不同专业发展阶段的教师，评价者应采取不同的评价行为（见图 1）。在这个模式中，评价者的评价行为分为四种，分别是直接控制行为、信息指导行为、合作行为和授权行为。对于专业发展水平非

16、常低、完全没有能力自我诊断的教师，应采取直接控制的评价行为，也就是直接告诉教师怎么去做；对于专业发展水平比较低、能够初步自我诊断的教师，应采取信息指导的评价行为，也就是针对评价对象的问题，给出几种备选解决方案，让教师自主选择；对于专业发展水平比较高、能够自我诊断的教师，应采取合作的评价行为，与教师一起协商，共同拿出解决方案；而对于专业发展水平非常

17、高，自我诊断能力非常强的教师，采取授权评价行为，由教师自己解决问题，只有在评价对象主动寻求帮助时，评价者才参与到评价过程中。教师专业发展水平低高直接控制信息指导合作授权行为行为行为行为图 1 教师评价的权变模式 2. 满足教师专业成长的需要。早期，英美两国也将教师评价看作是控制与激励教师的手段，美国学者内沃曾批判传统教师评价是 “ 对付教师 ” 而不是 “ 为了教师 ”7。在反思传

18、统教师评价的基础上，英美两国逐步认识到，满足教师专业成长的需要是教师评价的根本目的。斯塔克提出了应答式评价方法，认为要使评价结果能真正产生效用，评价者必须关心这一活动所有参与者的需要，通过信息反馈，使活动结果能满足各种人的需要。 8斯克里文提出了消费者导向模式。这里的消费者一般是指教育活动的参与者或受教育者。斯克里文认为，评价者要判断教育活动所达成的目标

19、是否对消费者的利益有所贡献，也就是说，要注意从消费者的角度来确认教育活动的价值。斯塔克和斯克里文观点的主旨是一样的，那就是教育评价应满足评价对象等主体的需要，在满足主体需要的过程中寻找教育评价的新价值。教师评价也在实现这种转向，开 E N C E R E S E A R C H 外国教育始从教师专业发展的实际需要出发设计评价模式。（三）给予教师平等交流的机会开展教师评价最容易犯的一

20、个错误，是将教师作为管理约束的对象，而不赋予他们相应的权力，不给予他们表达自己见解的机会。教师在被动应付教师评价的过程，逐步将教师评价当成一种负担，而不是改进自己工作的机会。给予教师平等交流机会的首要价值，就是让广大教师认同评价、支持评价并积极参与评价。教师是学校教育教学活动的主导者，任何一种评价结果只有在教师认同并积极执行的情况下，才能产生

21、促进教师专业成长的结果。如果教师将自己置身于评价之外，再完美的教师评价组织与实施也不可能有理想的结果。在评价中倾听教师的声音，与教师进行充分的沟通并促进教师的积极参与，是实现评价目标的最直接和最具体的手段。 9 1. 鼓励教师参与评价过程。英美两国学者大都认为，传统教师评价存在的最大不足就是将教师作为被动的评价对象，而不是主动的参与者，造成的结果就是在教师评

22、价过程中，评价者高度参与并且主导整个评价过程，但教师参与意愿不高，也不会根据评价结论积极改变自己。在没有教师参与的情况下，评价一开始就不符合评价对象的需求，不管怎样注重结果、怎样改进过程，做得越完美越得不到评价对象的认同。为改变这种状况，英美两国教师评价都在积极谋变，赋予教师主体地位，以获得教师的拥护。如，美国提出了教师评价的 “ 工约计划 ” 制

23、，将教师置于评价的中心，要求教师参与到评价过程中。具体而言，在评价之前，管理者或学校负责人与被评价教师之间通过协商确定一种简单的约定，它以若干学生达到某种目标的成绩或某种状态，作为评价该教师的依据。这种评价方式最大的特点是，教师可以根据自己学生的状况确定评价标准，尊重教师的主体地位。 2. 注重应用面谈式评价。面谈式评价最大的特点是，能够给予教师充分表达自己意见的机

24、会。默特勒认为， “教师评价不应该是单向的，也不应该满足于得到一个评价结论 ” 11，教师评价应该是双向的，应该是评价双方在民主、平等的氛围中围绕共同关心的问题，各述己见、相互协商、共同解决问题的过程。开展面谈式评价，在评价过程中倾听教师的声音，与教师进行充分的沟通，是尊重教师主体地位、保障教师知情权、实现教师评价最佳效果的重要途径。评价者在与评价对象进行面谈时，首先要改

25、变自己高高在上的审视者的角色，将自己定位为教师苦恼的倾听者、教师困难的帮助者、教师专业问题的对话者。其次，评价者要掌握面谈式评价的基本技巧，通过积极的倾听、及时的反馈、适时的激励等技巧让教师畅所欲言，增加评价的针对性。二、英美两国教师评价对我国的启示教师评价的根本目的既不在于根据教师以往的成绩给予其奖惩，也不在于给教师指明专业发展的方向，而在于教师评价能够为教师当下的成

26、长提供什么帮助。英美两国教师评价的理念对我国教师评价改革有积极的借鉴意义。（一）正确处理绩效与发展的关系正确处理教师评价中绩效与发展的关系是开展教师评价必须解决的问题，英美两国也在积极探索。其中，英国围绕绩效和发展的教师评价改革一直在推进当中，美国则强调教师评价是绩效和发展双重目的的统一。为改变传统奖惩性教师评价遭到教师抵制的尴尬局面， 1985 年，英国皇家督

27、学团在学校质量：评价与评估的报告中，提出了 “教师评价制度应与奖惩制度分离 ”的意见。 12此后，英国掀起了一场席卷全球的发展性教师评价改革运动。起初，发展性教师评价备受教师欢迎。但这种目标不明确、评价标准模糊、评价过程随意的评价模式使教师评价走进 “ 形式主义 ” 的沼泽，教师不能从这种评价中得到实质性的帮助。于是， 1998 年，英国政府推出了 “ 教师评价国家体系（

28、 Performance Related Pay） ”，即 “教师和校长或称主任教员的薪金与表现或绩效相挂钩的制度 ”，强化了针对教师的绩效考评。美国在教师评价改革中，始终强调 “绩效 ”与 “发展 ” 双重目的的统一。达林哈蒙等将教师评价的目的划分为 “ 发展 ” 与 “ 绩效 ” 两个层面，发展层面是指通过教师评价实现教师专业发展以及学校效能的提升；绩效层面是指通过教师评价为人事安排和奖惩提供依据。 14

29、丹尼尔森和麦克格利尔也认为，教师评价的目的可以分为两种，即促成专业学习的形成性目的和为了质量保证的总结性目的。 15 由此可见，美国教师评价既要保证在职教师以及新入职教师的绩效责任，从而保证从事教师职业的每个人都能胜任教师职位，也要关注教师的专业成长，推动教师不断获得专业发展，促进学校教育教学革新。最近几年，英美两国开始逐步淡化 “绩效 ”与 “发展 ” 之争，认

30、为 “ 绩效 ”和 “ 发展 ” 的有效融合是促进教师专业发展的关键。我国自 20 世纪 60 年代建立教师评价制度以来，一直强调绩效功能，具体体现就是注重终结性评价，并且将教师的教学效果作为教师评价的重要甚至唯一标准。这种重视绩效的考核方式，将教师放到了考试与升学竞争的单行线上，一个教师要想成功就必须在考试与升学竞争中获得胜利。于是，填鸭式教学、题海战术

31、大行其道，教学失去了原有的生活与生命色彩。在这种理念影响下，直到现在，我国还没有建立真正 67 E D U C A T I O N A L S C I E N C E R E S E A R C H 10 教育科学研究 201010 68 E D 的发展性教师评价制度。要真正解决绩效与发展的问题，必须对绩效和发展给出明确的定位。我国教师评价的绩效目标必须从当前 “没有最好、只有更好 ” 的追求转变为合格性的要求。也就是说，

32、教师应该明确自己履行职责的合格标准，而不是在与其他教师的恶性竞争中，不断攀登更高的绩效标准。我们必须认识到，虚高的学业成绩并不一定能够转化为实际的人力资源竞争力。绩效标准确定一个合格的标准，将教师从恶性绩效竞争中解放出来，让学校教育教学重新焕发生命的活力，是我国教育发展的关键所在。（二）照顾到不同教师的专业发展需求教师工作的最大特点是具体性、情景性和不确定

33、性。长期以来，我国教师评价 “ 在追求具体的评价标准时走入了误区，评价标准被固定化、程序化和可测量化 ”16；为了达到 “客观 ”、 “ 科学 ”、 “准确 ”的目标而忽视教师的个性差异和教学情景的复杂性，用统一的评价标准、固定的评价程序来评价所有的教师，没有照顾到不同教师的专业发展需求。具体表现在，学校管理者为了显示教师评价的客观公正，在制定教师评价方案时，将一切能够量

34、化的因素纳入教师评价范畴，而不能量化的、需要主观判断的评价内容都被排斥在评价范畴之外，教师的专业发展在统一标准的框架下，没有了个性、失去了活力，消磨了持续发展的动力。为从根本上改变这种状况，我国教师评价改革一定要淡化教师评价标准的整齐划一，注重教师专业发展的内在差异，首先，在教师评价中贯彻权变的思想，追求 “ 合理 ”的评价而不是 “ 正确 ” 的评价，

35、根据教师的专业发展阶段、所处的具体教学情景、所教科目等采取不同的教师评价策略；其次，关注教师的个性化成长，追求符合教师个性特点的评价，而不是整齐划一、泯灭个性的评价。（三）激发教师的工作主动性和奉献精神长期以来，我国教师评价倾向于将被认为影响教师教育教学效果的教师特征和课堂教学行为进行归纳，然后据此制定教师评价表格。这种过于强调教师特征和教师教学行为的方式有一个明显的认识误区：忽视了教学过程的复杂性。教学过程是非常复杂的， “即使在非常具体的课堂背景下，也没有人确切地知道，在影响优秀学生的学习上，教师应扮演什么样的理想的角色 ” 17。所以，这种寄希望通过统一的标准来

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