学生无问题意识的原因与问题意识的培养_欧阳文.docx

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1、 学生无问题意识的原因与问题意识的培养 欧阳文 主商要问题意识是指学生在认知活动中意识到一些难以解决的、疑虑的实际问题或理论问题时产生的一种 怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。这种心理状态驱使学生积极思維，不断提出问题和解决问题。问题意识在思 維活动乃至人的认识活动中占有重要地位。因此，培养学生的问题意识是十分重要的教学任务之一。目前学生 问题意识不强，主要原因在于观念障碍；信息障碍；教师权威障碍；教学方法障碍；技能障碍。培养学生问题意识 可采取以下可行性策略 ： （ 一） 为学生产生问题意识创设问题情境； （ 二） 教给学生提问的技能； （三） 教师对待学 生的提问或回答应有正确的态度，应当

2、给予学生成功的体验。 关键词 学 生 问 题 意 识 成 因 策 略 心理学研究表明，意识到问题的存在是思维的起 点，没有问题的思维是肤浅的思维、被动的思雜 L因 此，在课堂教学中，教师应注重激发学生思维的积极 性，培养学生的问题意问题意识指学生在认识活 动中意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论 问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状 态，这种心理状态驱驶学生积极思维，不断提出问题 和解决问题 s。 目前，很多教师发现，现代的中小学生 乃至大 学生思想活跃，敢想敢干，但很少有问题意 iPx 尽管我们越来越注重教师课堂提问技能的培养，但仍 局限在课堂教学 “ 教师提问，学生回答 ”

3、 这种言语交流 活动中。在提问这一行为上，师生的课堂参与机会严 重不公，教师没有着意培养学生主动的问题意识，这 势必影响着教学效果的最优发挥。因此，本文试图对 培养学生问题意识的积极意义，学生无问题意识的原 因，学生提问技能的培养作初步的探讨。 一培养学生问题意识的积极意义 问题意识在思维活动乃至人的认识活动中占有 重要地位，其重要性早已引起人们的注意。培根是实 验科学的鼻祖，他说，如果你从肯定开始，必将以问题 告终，如果从问题开始，则将以肯定结果培根的成功 就是他抓住了那个时代要解决的问風被称为现代科 学之父的爱因斯坦，在更高的境界阐述了这个问题， 他指出： “ 提出一个问题往往比解决一个问

4、题更重要， 因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或是实验 上的技能而己，而提出新的问题、新的可能性，从新的 角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且 标志着科学的真正进步。 ” 121以杜威、布鲁纳、赞可夫等 为代表的教育思想家将这种观点深入教学领域布鲁 纳提倡让学生自己思考课题 ，建立假说，并且创造性 地解决课题；杜威认为科学教育的任务不单是传授知 识，而且应着重培养学生发现问题、解决问题的能力； 赞可夫强调教学一定要培养学生的观察力、思维能力 及操作能力，促进学生的一般发展。因此，培养学生的 问题意识是十分重要的教学任务之一。具体来说，它 的积极意义表现在以下几个方面。 (一）培养学

5、生的问题意识，有助于学生储备丰富 的知识信息量，形成一定的思维方法。 知识信息量及思维方法是思维结构的内在系统 的基础，是全部思维活动的支撑点。人们思维结构的 进化和完善程度同知识的质量有密切的联系气 学生 如果有问题意识，他们的思维就会为解决某一具体的 局部的实际问题而启动。这时，一方面学生原有的以 各种类型的知识、表象和智力行为方式而存在的已有 经验起重要作用，学生思维内部也会产生一种自我刺 激、自我运动、自我发展的过程，并对已有知识、经验 进行重新理解，从而丰富和发展原有认知结构。另一 方面，当学生思维遇到疑惑、产生探究心理时，不同层 次水平的学生就会采用查找资料、请教师长等手段， 在有

6、意或无意注意之中大大扩充了广泛领域的知识 量。而当思维材料零散、不系统或者主要的和次要的、 真实的和虚伪的、本质的 和现象的伯息混杂在一起 时，学生要把它们按某种联系系统化、有序化 ,变成人 们所需要的反映事物本质和规律的知识，就必须运用 来 收稿日期： 1998- 06- 25 一定的科学思维方式加以组织和整合。在组织和整合 的过程中，学生从未知走向己知，又从己知走向新的 未知，如此循环往复不断向更高科学境界迈进，学生 的知识量、认知结构及解决问题的思维方法就会不断 地丰富和发麗 (二） 培养学生问题意识，有利于学生良好个性的 发展 个性具有多方面的规定性其基本特征包括个性 的主体性、个性的

7、独特性、个性的整体性等。个性的主 体性是个性的核心内容，即在主客互动过程中所表现 出来的整体性、创造性与自主性个性的主体性不是 先天的，必须通过教育和社会实践才能形成学生在 学校教育过程中，是发展中的主体，培养学生的问题 意识，使每个学生主动积极地探宄一切自己感到怀疑 的现象，形成个体的差异性与倾向性，以及自己的认 知风格和生活风格，有助于良好个性的发屁以往的 一些课堂教学策略，大多强化学生 “ 执行任务 ” 的行 为，尤其强调严格的管束和严明的课堂纪律。在这种 课堂教学环境下尽管也注重问题引路、 以疑激趣，但 课堂语言交往行为相当程度上存在对象上的选择性 , 教师对课堂参与机会的控制一方面造

8、成被动的行为 方式，另一方面还造成不同程度的 “ 阶层分化 ” ，教室 里存在着被教师遗忘的 “ 角落 ” 。这样，学生是难以形 成独立的个性的。因此，改革课堂教学，培养学生的问 题意识，也是培养学生良好个性的重要环节。 (三） 培养学生的问题意识，有助于培养学生的能 力，尤其是创造力。 学生产生了问题意识，就会产生解决问题的需要 和强烈的内驱力。在试图精确地提出问题及提出解决 问题的各种设想时，学生必须调动观察力、注意力、记 忆力、想象力、思维力及动手操作能力等。这样，在 “ 做 中学 ” 的过程中，学生的能力尤其是创造力可以得到 培养。然而，并不是所有的教育都能培养出有创造力 的学生的。

9、1972年联合国教科文组织国际教育发展 委员会的报告书学会生存中强调： “ 教育具有开发 创造精神和窒息创造精神这样双重的力量。 ” 事实上， 至今一些教师由于受传统教学思想的影响，只注重传 授知识，及对现成知识的理解，并且几乎要求全体学 生用一种思维方式去解答问题，将自己的思维方式粗 暴地强加在学生身上，从不考虑学生在学习过程中的 疑问的激发，这势必扼杀 了创造力的萌芽。陶行知先 生说过： “ 发明千千万，起点是一问 所以，培养学生 的问题意识是创造的起点，学生只有在不断地试图提 出问题，克服一切困难，努力解决问题的过程中，才会 具有科学的探索精神和创造品质。 二学生无问题意识的成因 (一）

10、 观念障碍。 美国教学法专家斯特 G 卡尔汉认为： “ 提问 是促进学生的思维，评价教学效果，以及推动学生实 现预期目标的基本控制手段 ” 即恰当地运用课堂教 学的提问技能，能有效地提高教学质量但现实教学 中认为提问是教师的专利，整个教学只需有目的、有 计划、有组织地按照教师设计的问题一个个地解决， 学生就可以理解知识、牢固掌握所规定的知识内容的 观念是严重影响学生问题意识产生的观念原因之一。 宋代朱熹说： “ 读书无疑者，须教有疑，有疑者却需无 统 ” 而学生是读书者，是学习中的主体，具有自主能 动性 L如果只求课堂秩序良好，有条不紊，而不调动学 生提问的积极性与胆识，是很难真正提高教学质量

11、 的。另外，传统教学观念中只注重学习的结果而不注 重学生思维过程的分析，这也使学生问题意识的产生 失去了很好的机会。再者，尽管教师把问题作为教学 的出发点，教师、学生适时提问、 反问，并由教师指导 学生讨论答疑，最后总结这种形式虽然具有启发性， 但如果提出的问题不是关键性的，不富有挑战性，不 能激起学生己有认知结构与当前研究课题的认知冲 突，就会流于形式，这也会消磨学生问题意识产生的 积极性 (二） 信息障碍。 申克一一丹齐格阐明了一个值得注意的观点：信 息量和创造积极性之间有一定的关系。她认为，创造 力可以在最小信息量的前提下产生，亦能在信息完备 的充分条件下产生；信息的规模越大，对信息进行

12、创 造力加工所依据的现实性的范围也就越大，正是在信 息量不够的情况下，才能产生解决问题和 战略的可能 性，这些战略和可能性都可以看作是富于想象力和独 创性的，而对文化和社会具有极罕见和突出意义的创 造力的最高形式，只有在拥有最大限度的信息时才能 达到 。发展中的学生不可能具有最大的信息量，达到 创造力的最高形式，但问题意识产生的可能性是完全 存在的，而目前学生问题意识没有或者很少有，从信 息障碍方面分析主要原因有以下四点 ： （ 1)学科课程 的开设阻隔了知识间的联系，从而影响到学生思考问 题的方式及问题的产生； （ 2)不注意信息储存的方法 形成一定的认知结构，信息经常处于无序状态，学生 有

13、问题时很难调 出信息，使问题更明确。 （ 3)相对的信 息饱和在所有感觉形式中都会发生，学生在许多情况 下都会认为了解颇深，但学生积累了 一定的信息量 后，看待一切问题都习惯成自然，视而不见加上人的 惰性心理，问题即使萌芽，也会昙花一现，不予深宄 (4)传统的课堂教学只重视训练听觉接收信息的功 能，其他感觉系统的过度闲置也影响到信息的接收， 不习惯靠味觉、触觉、嗅觉等提出问题，不常用感觉的 意象、理性的意象，这些都成为学生问题意识产生的 障碍。一个有创造力的教师应该教给学生怎样吸收 和 对付大量信息的方法。 (三） 教师权威障碍。 教师权威是指学生在崇高人格的养成、文化知识 的占有、人生经历的

14、丰富诸方面对教师作用的认可和 对教师形象的崇拜，以及由此引发的教师对学生心理 的影响 1气权威的产生是必然的，人们要在一个与自己 毫不相干的知识领域中行动，唯一的途径就是接受这 一领域中专家权威的指导，尤其在教育过程中，儿童 的道德和理智都不够成熟，他们没有完全的能力认识 到自己的行为所导致的后果，并且，教育是一种把追 求高效率作为主要目标之一的活动，教师权威指导必 不可少。但教师作为教室中唯一由制度赋予权威的人 物，缺少权力的制约机制，很容易在一部分教师中演 变为说一不二的权力主义或独裁主义。这种权力主义 或独裁主义的主要表现有以下四种： （ 1)知识传播中 的武断行为，不容学生提出质疑；

15、（ 2)认识过程中的教 条主义，即只传播各种固定的知识，固定的信仰，并不 说明其理由，强迫学生机械记忆而忽视对知识的理 解，不授予学生发现知识的方法； （ 3)教师滥施权威， 凭自身好恶，奖惩学生，利用各种权力手段使学生处 于屈从和谦卑状态；（ 4)不根据学生差异加以妥善引 导，对于学生的个性发 展和理性的生活方式不因材施 教。教师的上述四种权威只是一种形式权威而非实质 权威，不是权威与专家的结合体。这对学生问题意识 的产生都是有负面影响的。 (四） 教学方法障碍。 我们不能否认有很大一部分教师在更多的时候 采用的是注入式教学方法。讲授法以其能在较短时间 内通过口头语言的形式，向学生传播系统连

16、贯的知识 的特点，倍受教师们的青睐，而这种方法如运用不当， 很容易导致学生消极、被动地学习，课内课外都太追 求对所学知识的记忆效果，这样的教室就会成为 “ 智 慧的屠宰场 ” 。同时，中国教师和学生采用讲授法进行 教学 时，比较习惯讲解或学习现成的结论，轻视实证 和归纳的思维方式，不习惯通过自己的实践和探索， 总结出新的原理和方法，这都不利于学生思维的发展 及问题意识的产生。谈话法和讨论法，从理论上说，对 培养学生的主动精神，问题意识及口头表达能力都有 好处但在许多人看来，这是一种太理想主义的方法， 在课堂实施确受时间及教师组织水平等因素的局限 回顾过去，以往的教学方法过分强调理性与智力因 素

17、，而忽视非理性、非智力因素的作用。这样把学生人 格和智力看作是毫不相干的东西，导致了智力与人格 的脱离和完整人格的解体，致使学生缺少产生发现的 惊奇、自豪、满足求知欲的愉快和创造的欢乐等各种 情感体验，问题意识日渐减少。激发学生问题意识，改 革教学方法十分重要。 (五）技能障碍。 行为主义者认为，儿童知识技能的掌握和行为习 惯的培养，都可以通过训练、强化的方法来进行。认知 主义者认为，传授儿童一定的道德知识，培养其相应 的道德推理、判断和选择能力，儿童的行为就会得到 改善。不管是行为主义者还是认知主义者，都承认这 样一个事实： “ 人是一个可教的动物。 ” 13根据意识的特 点 U在个体意识的

18、发生和发展的维度上 ，意识具有 遗传性与习得性内在统一的规律； 2参与到人整体 整合中的意识，在所发挥功能的一般趋势维度上，意 识具有主动性与适应性相辅相成的规律 )可知，问题 意识的培养是可行的。现在的学生对自己所学的某些 学科有着浓厚的兴趣，对一些理论和现象也想提出自 己的看法与问题，但他们缺乏提问的技能，想提问不 知怎么问，提的问题要么与教学内容联系不紧，不是 关键性的问题，要么与自己的思维不吻合，词不达意， 缺乏一定的思维方法与语言表达能力。微格教学对教 师的教学技能进行了分解训练取得了良好的效果。而 我们强调对中小学 生进行 “ 双基 ” 训练提问技能也应 是最要引起重视的技能之一，

19、否则，将严重影响学生 问题意识的发展、自信心及交往能力的培养。 三培养学生问题意识的可行性策略 (一）为学生产生问题意识创设问题情境。 苏霍姆林斯基说： “ 任何一种教育现象，孩子们越 少感到教育者的意图，它的教育效果就越大 ” 要使学 生产生问题意识，教师应利用语言、设备、环境、活动 等各种手段，制造一种符合需要的情魔教师创设问 题情境的方式很多，前苏联教院院士 M H 马 赫 穆 托夫根据 “ 问题教学 ” 的实验成果概括为如下几条 : (1)让学生面临要加以理论解 释的现象或事实； （ 2)引 导学生在完成实践性作业时产生问题情境； （ 3)布置 旨在解释现象或寻找实际运用该现象的途径的

20、问题 性作业； （ 4)激发学生分析生活中的事实或现象，亦即 让他们遇到事实的日常观念与科学概念之间的矛盾； (5)提出假想，概述问题，并对结论加以检验； （ 6)激发 学生比较对照事实、现象、定义、行为，由此引发问题 情境； （ 7)让学生对比已知事实与新事实，并独立作出 概括； （ 8)给学生们介绍那种似乎无法解释却是学科 史上曾导致提出科学性问题的事实； （ 9)组织科际联 系等。教师只有努力创设情境，摒弃传统的 “ 师道尊 严 ” 观念，做到教学民主，创造一个宽松、和谐的民主 的氛围，才能使学生敞开问题意识之门。 (二） 教给学生提问的技能。 课堂提问，是学习性问题的语言表达形式，是教

21、 师或学生试图引出对方言语反应的信号。这不仅包括 口头语言，还有体态语言。教师应教给学生关于如何 产生问题意识的思维方法，形成提问技能为使学生 提问具有明确的目的性、科学性、针对性，教师要让学 生明了提问的种类，如低级认知提问（知识提问、理解 提问、应用提问）和高级认知提问（分析提问、综合提 问、评价提问）及其内涵与要求，结合具体的教学内 容，各科教师针对学生的特点，在课前、课中和课后的 学习中分别提出要求，使学生产生不同水平、不同种 类的问题意识，并加以引导训练， 使学生的一次次问 题意识逐步由模糊变为明晰，由体态语言变为口头语 或书面语言，培养学生的问题意识应成为课堂教学的 一 个重要环节

22、。 (三） 教师对待学生的提问或回答应有正确的态 度，应多给予学生成功的体验。 教师与学生之间达成一种民主、平等、和诸的关 系是问题意识产生的良好条件，而教师对待学生的提 问与回答的正确态度更能强化学生的问题意 iPv也就 是说， （ 1)教师对于学生的发问要表示注意的态度，要 以和悦的态度去倾听，鼓励学生与教师就某一问题进 行探讨。（ 2)教师对学生提出的不明确的问题，应采用 和学生一起思 考的方式加以引导，帮助学生理清问题 的思路，抓住关键处提问。 （ 3)学生提问出现问题或错 误，教师不宜加以嘲笑，应肯定其大胆的行为，发现发 光点。 （ 4)教师应帮助学生养成发问的习惯。 （ 5)对于

23、学生提出的简单的、复杂的、重要的、次要的问题，教 师都要及时作出回答，即使不回答，也应作出合理的 说明。 （ 6)教师要面向全体学生，注意每一个同学问题 意识的培养。 （ 7)这样，学生尝到学习的甜头和新发现 的喜悦，掌握事物的本质和现象，养成习惯性的适当 的问题意识，培养科学的探索精神，才能更好地提高 教学质量。当然，教师改 变一些传统的教学观念，课程 进行根本性的改革，以及教师采用适合现代教育的新 方法，这都是培养学生问题意识不可忽略的重要的举 措，应引起整个教育界高度重卞见 注释： 姚本先 :论学生问题意识的培养，教育研究，1995 年第 10期，第 10页。 A。 爱因斯坦， L英费尔德 :物理学的进化，上海科 学技术出版社 1962年版，第 66页。 夏甄陶等主编：思维世界导论一一关于思维的认 识论考察 . 程晓樵等 :教师课堂交往行为的对象差异研究，教 育评论 1995年第 2期。 吴涛 :论创造教育的本质 ，海南师院学报，1995 年第 4期，第 88页。 王永峥：试论教育过程中的权威，教育研究与实 验 1995年第 3期。 (作者：长沙电力学院教科所讲师 410000) 责任编辑 :章育良