论理论导向的教育政策分类.pdf

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1、2007年第 5期 现代大学教育 收稿日期:2007-07-26 作者简介:涂端午 ( 1977- ) , 男, 湖南岳阳人, 北京大学教育学院高等教育学专业博士研究生, 从事高等教育管理与教育政策研究; 北京,100871。 论理论导向的教育政策分类 摘 要 : 政策类型研究是公共政策研究的前沿领域 , 研究教育政策分类能够推动我国教育政策理论与实践 的深入发展 。目前, 国内尚没有专门的教育政策分类研究, 已有的教育政策分类属于实用或现象分类, 缺 乏理论基础 , 难以对教育政策理论研究与实践提供启发和指导。国外的政策类型研究虽然起步较早 , 但在 理论和方法上仍面临挑战 , 类型的操作性

2、问题没有很好地解决。针对国内外教育政策分类研究的现状, 本 文提出应发展理论导向的教育政策分类, 认为它作为一种本质分类, 通过明确的政策类型理论假设和科学 的经验观察 , 能够提出具有启发性和操作性的分类框架 , 并在此基础上形成经验性的政策理论 , 从而能促 进我国教育政策理论研究和实践的开展。 关键词 : 理论导向;教育政策 ; 分类 中图分类号 :G 644文献标识码:A 文章编号:1671 - 1610 ( 2007)05 - 0035 - 06 分类是通过 “对观察的不同事物所感知到的 相似性和差异在范畴和种类上根据主题有秩序地安 排 。 ” 1 20它是人们观察和认识世界的基本途

3、径 。在 教育政策领域, 研究者和实践者都需要通过分类来 认识和观察复杂的教育政策现象, 随着我国教育改 革的不断深入, 对教育政策及其现象进行观察分类 的方式也需要不断改善, 以使我们对教育政策的理 解能从现象层面向本质层面不断推进 , 从而促进教 育政策理论与实践的统一与发展。本文在论述发展 我国教育政策分类研究意义的基础上 , 分析了国内 外政策分类研究的现状和问题 , 进而提出发展理论 导向的教育政策分类 , 并对该分类方式在研究中的 操作进行了探讨 。 一 、 研究教育政策分类的意义 ( 一 )发展我国教育政策研究的需要 我国教育政策研究兴起于 20世纪 80年代 。 1985年 ,

4、 我国开始了以 中共中央关于教育体制 改革的决定 的颁布为标志的教育体制改革, 改 革在推动我国教育决策科学化进程的同时 , 也促进 了教育政策研究的发展 。尤其是进入上世纪 90年 代中后期以来, 教育政策研究明显地呈现出蓬勃发 展之势。但是 , 目前国内教育政策研究作为一个新 兴的研究领域尚缺乏研究的系统性和深入性 , 从政 策系统的层面来看 , 多数教育政策研究局限在对具 体政策的内容阐释和思辨研究上 , 对政策的主体、 客体 、 政策环境 ( 政策文化 )及政策过程的经验 研究偏少 , 尚未见到从类型和结构的层面来研究整 个教育政策系统。这种研究的局限性, 使研究难以 形成对教育政策整

5、体性、 实然性的宏观系统认知, 缺乏这种系统性的基本认知难免使我们对教育政策 现象 “只见树木, 不见森林 ”。要开展对教育政策 的系统研究, 首先需要对庞杂的教育政策 ( 文本 ) 体系进行梳理和分类。 “一个好的政策分类通过将 重要的现象转换成政策科学家们更有感觉的 变 量 , 能 促 进政 策 研 究领 域 欠 发 达部 分 的 发 展。” 2 299而 “普遍公认的类型学的发展对某一学 科知识的有效积累和传播是必不可少的 , 它是一门 科学成长的标志。 ” 1 20政策分类是公共政策研究的 前沿领域 , 对教育政策的分类研究能推动我国教育 政策研究的深入发展。 ( 二)为我国教育政策实

6、践提供理论指导 由于按一定理论标准所进行的政策分类可以看 作是对政策背后复杂的政治关系的一种 “简化的 表达 ”, 政策类型作为复杂政策现象中的一种相对 35 涂端午 : 论理论导向的教育政策分类 稳定的 “变量” 转换 , 其自身的演变能够揭示出 隐藏在政策过程中的某些特点和规律 , 同时它也可 作为政策过程中的一个重要 “监测指标 ”, 通过其 自身的变化来反映宏观政策过程中的一些变化 , 因 此 , 在 “政策分析被看作是形成 、 解释和执行政 策的过程的一部分, 而不仅仅是分析和理解政策的 一种方式” 3 的今天, 教育政策的分类研究能够为 政策主 、 客体更好的理解 、 预测和调整教

7、育政策过 程提供理论指导 , 并可通过政策类型的发展变化来 对教育政策制定进行评价 。 二 、 公共政策的分类研究 理 论和方法的挑战 早期的政策分类一般是按主题把政策分成不同 的领域 , 如教育政策 、 健康政策等。这种分法有一 定意义 , 但由于分类笼统 , 不能帮助我们很好地理 解政策之间的相似性和差异。 1964年西奥多 洛 伊 ( T h e o d o r e J . L o w i )做出经典政策类型的划分 , 推动了政策类型学的发展 。洛伊在 “权力场” ( A - r e n a s o f P o w e r )的理论框架下 , 提出 4 689 : 有三个在功能上相区分的

8、公共政策类型:分 配 、 规制和再分配政策。 这些政策的领域或政 府行动的领域建构了真实的权力场。每个场域倾向 于发展它自己的特有的政治结构、 政治过程、 精英 和团体关系 。 1972年 , 洛伊在原分类的基础上提出了构成 性政策 。他在 “权力场 ” 的框架下 , 基于政府强 制的可能性 ( 微弱的或立即的 )和政府强制的适 用性 ( 用以影响个体的行为或行为的环境)两种 政策特征的交叉互动 , 提出分配、 规制、 再分配和 构成性政策四种政策类型 。每种类型的政策产生独 特的政治和政府强制的种类。 2 300后来 , 里普利和 富兰克林 ( R a n d a l B .R ip le

9、y G r a c eA .F r a n k l i n ) 通过将规制政策分为保护性规制和竞争性规制两类 而进一步发展了这种分类 。 5 洛伊的政策类型在研 究美国国会 、 官僚机构、 外交政策以及跨国比较研 究中有着较多的应用 。 此外, 詹姆斯安德森根据政府做什么和政府 怎么做将政策分为实质性与程序性政策, 并认为程 序性政策最终对政治有实质性影响。 6 萨乔万尼 ( S e r g i o v a n n i ,1984)根据价值因素将政策分为行 动导向的政策和价值控制的政策 7 : 效率和优秀作为竞争性价值成为行动导向的政 策 ( 以教育传播为导向 )的基础, 而公平 、 合法 性

10、和其他伦理因素则成为指向价值控制 ( 或治理 ) 的政策的基础 。 威尔森则根据政策的成本和利益集中或扩散于 特定的团体而将政策分为四类:利益、 成本均集中 在少数人 ; 利益成本均在社会中分配;利益集中在 少数人而成本在社会中分配和利益在社会中分配而 成本集中在少数人的政策。 8 而有关政策类型的系 统实证研究是施皮茨 ( R o b e r t J .S p i t z e r )所著的 总统权限和公共政策 总统权力的四个场域 , 他以 1954年至 1974年的 20年间总统和国会的关 系为着眼点, 尝试用洛伊的模型对政策内容和政策 过程特征的因果关系进行分类和说明。 9 上述分类反映了

11、西方学者在政策类型建构方面 的洞见和努力 , 展示了政策类型在政策研究中的独 特作用, 即政策类型在明晰政策之间的差异和相似 性的同时 , 最终要将政策背后复杂的政治关系作为 一个可检验的假设来加以审视。但这些分类却在不 同程度上存在一些问题 。政策分类在建构政策理论 的同时, 也受到了来自理论本身的挑战 , 而最大的 挑战是如何将政策类型可操作化 , 并对这些类型理 论加以经验的证明 。尽管洛伊在谈到关于政策分类 的有效性时, 认为 4 689 : 没有必要争论这种分类框架是否穷尽了在国内 政策领域中所有的可能性, 如果大多数政策及其执 行这些政策的行为能被仅在很小程度上影响种类间 的差异的

12、分类方式所区分就足够了。 但他把政府强制作为政策类型划分的唯一变量 这种过于简化的分类方式也遭到了一些学者的批 评。虽然 , 斯皮策针对洛伊政策分类模型中没有提 到但实际上存在的政策类型重叠和 “不纯 ” 的问 题, 通过把每一种政策类型进一步划分为纯粹的和 混合的两类并对分类标准进行了说明, 从而为克服 洛伊类型理论的局限性做出了较大贡献 , 但他在分 类中沿袭洛伊所用的单一维度以及类型操作性方面 仍没有摆脱学者们的质疑。 10 政策分类标准如果缺 乏足够的清晰度, 将使政策类型理论作为一个理论 所具有的解释力和预测力显得不足。正如史密斯所 言 11 380 : 如果政策不能被清晰的分类 ,

13、 任何政策类型将 失去追求对政治形成一般理解的支持。分类问题的 36 涂端午 : 论理论导向的教育政策分类 关键障碍是如何能将政策的模糊性用概念来辨识 , 以及作为特定类型的政策状态具有可观察可测量的 经验性的特性而不是一个智力建构。 日本学者大岳秀夫在强调了政策分类的意义的 同时, 也指出按一定标准对政策进行分类可能存在 的问题 , 如可能会否定还存在除此之外的政策类 型 , 所分政策类型之间存在相互包含性, 并提出 “不是把政策 , 而是把由政策 ( 提案 )引起的政策 过程作为决定类型的指标 , 似乎妥当一些 。 ” 12 12 综上, 如何在分类时将经验性观测和理论概念 很好地结合起来

14、 , 提出一个可操作性的类型划分 , 并以此发展新的理论 , 揭示政策现象背后的关系或 机制, 仍是政策分类研究需要面对的一个挑战 。 三 、 教育政策分类研究现状 研究和理论的缺乏 具体到教育政策领域 , 实践中常见的教育政策 分类是按照主题和部门划分的, 如高等教育政策 、 基础教育政策等 , 其下又可分为多个子类 。目前 , 中国大陆所出版的教育政策研究著作和学术期刊论 文中尚没有见到有关教育政策类型的专门研究 。台 湾学者张芳全从空间 、 教育层次、 教育类型、 教育 内容、 教育人事五个维度划分教育政策类型 13 , 这种划分虽然可解释一定的政策差异 , 但划分的标 准仍较笼统 ,

15、停留在一般性概念的讨论上 , 类型研 究不够深入 。国外教育政策的分类研究也不多见 , 麦基冼德 马基索 ( M e l c h i z e d e kM a q u i s o )认为 , 在教育领域 , 诸如管理委员会 、 学术委员会、 教务 委员会等多样的政策制定实体表现活跃, 对这些由 委员会和理事会制定的政策可以根据委员会和理事 会的名称来分类 。 14 分类一般有以下三种形式 15 : 一是实用分类, 即基于实用的目的, 属性大都 选取便于人们直观把握的外部标志, 并不一定反映 事物的本质 。二是现象分类, 是以事物的表面属性 和外部特征为标准所进行的分类。虽然, 现象是事 物本质

16、在各方面的外部表现, 但现象分类不一定反 映事物的本质联系, 或者不能明确地反映事物间的 本质联系。三是本质分类 , 它是以事物内在的本质 属性为标准所进行的分类 。由现象分类向本质分类 的发展过程 , 实际上也就是这个领域中的科学理论 由低到高的发展过程。 总的来说 , 国内外学界对教育政策的分类研究 比较缺乏 , 而已有的研究又多从教育的类型、 层 次、 所处理的主要问题以及制定机构的名称上来划 分, 分类尚处于一种实用或现象分类阶段, 分类标 准缺乏理论基础, 所分类型难以对教育政策研究和 实践提供理论指导 。 四 、 构建理论导向的教育政策 分类 虽然实用分类和现象分类也能帮助人们理解

17、政 策之间的差异和相似性 , 但这种理解局限在政策的 表层现象 , 随着我国教育改革的不断深入, 客观上 需要发展一种理论导向的政策分类来促进人们更好 地理解和制定教育政策 。 ( 一)理论导向的教育政策分类的内涵 所谓理论导向的教育政策分类是指从明确的理 论假设出发提出教育政策类型假设并通过对政策的 经验观察来检验原初假设以形成具有操作性的分类 框架和发展经验性的理论。假设明确和经验观察是 这种分类方式的基本特点。从哲学的角度来看, 任 何一个理论假设的提出都是人们对事物本质及其内 在运作逻辑的认识 , 作为人们对事物本质的一种假 设检验和理论发展的过程, 该分类方式使人们对复 杂政策现象的

18、认识能够不断地由现象层面上升为本 质层面。理论导向型的分类反映了人们透过事物现 象看本质的一种努力, 同时也是人们对事物由现象 分类向本质分类转变的一个必经阶段。 理论导向的教育政策分类不仅仅是提出一个理 论问题和假设 , 同时它也寻求通过经验材料对理论 逻辑 ( 类型假设 )进行实证 , 并在此基础上构建 经验类型。由于 “按一定的客观标准所作的政策 分类 , 可以作为从政策的内容预测政策过程特征的 前提 ”, 12 11建立在经验基础之上的理论导向的分类 所具有的这种理论解释和预测能力是建立在实用和 表象基础上的一般性分类所不具备的。同时 , 由于 理论导向的教育政策分类从概念建构、 假设

19、提出、 分类标准的设定、 经验观察到类型的最后确定都遵 循社会科学的研究方法 , 因此, 能使人们通过这种 分类所形成的对教育政策现象的整体、 系统性认识 以及解释和预测具备一定的科学基础。 37 涂端午 : 论理论导向的教育政策分类 ( 二 )理论导向教育政策分类的理论假设 政策的概念和政策过程中行动者之间的关系是 构建政策类型理论假设的两个来源。政策概念涉及 对政策本质的认识和判断 。当前国内外学者们对政 策概念的界定多种多样, 其中不乏一些经典的定 义 。然而, 一个可靠的概念需要具备两个条件 , 即 “经验含意 ( 它必须直接或间接地与观察世界相联 系 )和系统含意 ( 如果它是直接有

20、用的, 就必须 与其他概念相联系以便形成通则) ” 16 。理论导向 的教育政策分类从教育政策的概念出发提出理论假 设 , 不仅是对教育政策概念可靠性的一个检验 , 同 时也是对教育政策本质的深入认识过程。洛伊的政 策分类则是从政策过程提出理论假设的一个研究范 例 , 其类型划分来自他的 “政策决定政治 ” 的假 设 。该假设基于以下论断 4 688: 在大众中所发现的关系类型能被人们的期望所 决定。在政治上, 期望被政府产出或政策所决定 。 因此, 一种政治关系被政策的类型所决定 , 由此 , 每一种政策类型都有可能是特定的政治关系类型。 黛博拉 斯通 ( D e b o r a hS t

21、o n e )认为,“政策 的制定其实是为制定分类标准 、 确定范畴边界以及 定义理想以指导人们的行为而进行的一场持续的斗 争 ” 17 。 “政策制定很大程度上依赖于被设计用来 达成社会目标通常表现为法律的正式规则 。规则分 类必然产生差异 , 或更准确的说,是差异的结 果 。 ” 18可以说 , 政策就是在分类的基础上制造差 异的过程和结果 。而分类是政策内在的本质属性 。 理论导向的教育政策分类可以从教育政策的概念及 其过程来提出分类的理论假设 。无论是从静态的政 策概念 , 还是从动态的政策过程, 在一定程度上 , 其理论假设也是对内含在政策及其现象中的制造差 异的分类标准的假设 。

22、( 三 )理论导向教育政策分类的方法 分类有两个基本的途径 11 381 : 一是类型学( T y p o l o g y ) , 即在概念上从多种 维度来分离一组既定的项目。洛伊的分类就是一个 经典的案例 。类型学的关键特征是它的维度表现的 是概念而非经验案例 。这种维度是基于理想类型的 观念上 , 是一种特意强调在经验现实中并不必然发 现的某种特征的智力建构 ( We b e r , 1949) 。类型学 能为事物间的比较提供系统基础和启示, 但经常遭 遇到操作化的问题 ( B a i l e y ,1994) 。二是分类学 ( T a x o n o m y ) 。分类学是在经验性的可观

23、测和可测 量的特征的基础上来区分项目 ( B a i l e y , 1994) 。分 类学方法本质上是与聚类分析相关的一组方法, 经 常被用于有分类需要的众多学科 。( L o r r ,1983; M e z z i c h S o l o m o n , 1980) 。 类型学主要从概念建构上来简化事物本身的特 性, 分类学则通过严格的经验观察来将事物归类于 相互排斥和无遗漏的分类体系。因此,可以说, “类型学和分类学的基本区别在于 , 前者主要是概 念的 , 后者是经验的。” 19类型学中的 “理想类型 的运用被看作是在本质上区别社会科学与自然科学 的方法论特征之一 。 ” 20 尽管

24、如此, 但类型学对理 论建构并不排斥。韦伯曾指出 ,“虽然 理想类 型 不是 假设 , 但它将指出假设构成的方向。 它不是现实的一种描述 , 但它将给描述提供明确的 表达手段 ” 21 。事实上 , 在社会科学研究中 , 人们 可以从不同类型的比较中发现许多暗含的假设, 尽 管 “因为某种原因, 这些类型建构并没有使它本 身明确地聚焦在命题假设和这些假设的相互关系 上” 22 。一些学者对把类型学看成是一个分类体 系, 而非一种理论的观点提出了批评, 认为虽然类 型学在理论建构上的优势并没有得到的充分的显 现, 但类型学 “是复杂的理论陈述, 应该从属于 定量模型和严格的经验检验 。 ” 23

25、 从方法论层面来看 , 理论导向的教育政策分类 需要在类型学和分类学上兼容, 它既能提出类似于 “理想类型 ” 的概念假设, 同时又能使得所分类型 和假设能够加以经验性检验 , 并以此作为提出新理 论的基础 。联系我国教育政策的实际情况, 在进行 理论导向的分类时, 借鉴国外的相关研究是必要 的, 但也必须注意理论基础和理论导向上的差异, 由于国外的政策分类多建立在三权分立的政治架构 基础上, 其理论导向通常是考察国会、 行政与司法 三者的关系, 其政策行动者的结构及其互动方式与 我国现行政治体制有较大差异, 同时类型的划分多 着眼于政府的整个宏观政策领域 , 因此 , 对政治架 构不同于西方

26、 , 范围仅限于政策科学中的教育政策 子领域的我国教育政策的分类, 其分类的标准及其 假设都应注意与上述类型研究有所区别 。 从技术层面来看, 理论导向的教育政策分类所 强调的经验观察和对类型假设的检验, 需要借助对 经验数据的统计分析来进行 。这涉及两个技术性问 题。一是如何保障经验数据测量的效度与信度;二 是如何将数据归类 。虽然从量化研究的方法库中能 38 涂端午 : 论理论导向的教育政策分类 找到上述问题的解决方案, 如用皮尔逊相关系数 ( P e a r s o nc o r r e l a t i o n c o e f fi c i e n t )等检验研究的信度 , 用聚类分析

27、 ( c l u s te r a n a l y s is )对由经验数据所代 表的事物进行归类等 , 但在实际操作中, 研究者需 要面对可能存在的诸多不确定因素。这些在以前的 政策分类研究中没有涉及或解决的问题, 是理论导 向的教育政策分类研究面对的挑战。 此外, 通常所言的政策, 多以书面文本为表现 形式。因此 , 政策分类需要从政策文本的 “解读 ” 入手。文本作为一种复杂的社会文化产物 , 不仅反 映了社会文化和组织的变迁, 其丰富的内涵也在积 极地促进事情的发生 。作为文本的教育政策可以看 作是 24 : 用复杂方式 ( 通过斗争 、 妥协 、 权威的公共 干预和再解释 )进行编码

28、 , 并通过复杂方式( 通 过行动者的解释及与他们的历史、 经验、 技能 、 资 源和背景相关的意义 )进行解码的一套陈述。 在后现代理论的视角下, 政策不仅是文本 , 也 是话语 , 还是社会实践 , 它既是官方意图的表达 , 同时, 也是政府的行为及其结果。政策的多维性决 定了这种 “解读” 不能是一般的文件阅读, 它需 要科学方法论的指导 , 并借鉴语言学 、 社会学 、 法 学 、 诠释学 、 统计学等多个学科的理论和方法来进 行 。因此, 跨学科研究是理论导向的教育政策分类 的方法特征 。 五 、 结语 政策类型的划分 , 不仅是要构建几个实用 、 可 靠的类型概念, 更重要的是从这

29、些概念出发, 找出 它们内在的本质联系 , 以构造理论, 从而实现解释 和预测政策现象的目的。理论导向的教育政策分类 是一个跨学科的研究课题 , 对于促进我国教育政策 和公共政策研究有着重要意义 。然而 , 理论与方法 只有与实践相结合才能显示它们的意义, 本文在已 有研究的基础上 , 所提出的有关这种分类方式的基 本认识及其操作尚需要在实践中来检验。需要指出 的是, 正是 “由于我们的语言有限 , 我们采用抽 象和分类的方法 , 以便使我们强调类似点 , 同时允 许我们忽略相异点” 25 。每一种分类都是在特定的 标准下 , 来观察事物的某些方面, 不同的分类标准 来自不同的分类目的 , 从

30、而产生不同的类型。理论 导向的教育政策分类出于理解教育政策现象的本质 的目的, 通过提出理论假设并加以经验的观察, 来 形成经验性的认识或解释, 这种观察和认识的过程 是对教育政策现象理解不断加深的过程 。而在这一 过程中, 分类观察方式在促进人们对客观世界认识 的同时, 也必将被来自实践中的认识不断改善。 参考文献 1 P l a n o ,J a c kC .e ta l .T h ed i c t i o n a r yo f p o l i t i c a la n a l y s i s M .2n de d .S a n t aB a r b a r a , C a l i f .

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42、T o w a r dI m p r o v e dU n d e r - s t a n d i n ga n dMo d e l i n g J .T h eA c a d e myo f Ma n a g e me n t R e v i e w , 1994, I 19( 2) :230-251. 24 B a l l ,S t e p h e nJ .S o c i o l o g yo fE d u c a t i o n M .V o l . . L o n d o na n dN e wY o r k :R o u t l e d g eF a l m e r , 2000:1

43、831. 25 S e v e r i n , We r n e rJ .J a me s W.T a n k a r d .传播理论: 起 源、方法与应用 M . 郭镇之 , 等, 译 . 北京:华夏出版 社, 2000:93. ( 责任编辑曾山金) ( 上接封二) 示例: 55 谢希德.创造学习的新思路 N .人民日报,1998-12-25 ( 10) . 61 李钟海.素质教育的双重命题 N .科学时报,2005-12-12 ( B4) . 三、 同一文献多次引用, 按 G B/ T7714-2005和 C A J -C DB /T1-2006规定方式标注与叙录。 正文中只标注一个文献

44、序号, 即首次引用文献序号, 并在序号的 “ ” 外叙录文献引用页码;文末参考文献中只出现一次, 不重复注明页码。 示 例 ( 采自 G B/T7714-2005和 C A J -C D/T1-2006) : 主编靠编辑思想指挥全局已是编辑界的共识 1 , 然而对编辑思想至今没有一个明确的界定, 故不妨提出一个构架 参与讨论。 由于 “思想” 的内涵是 “客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果 ” 2 1194, 所以 “编辑思想” 的 内涵就是编辑实践反映在编辑工作者的意识中,“经过思维活动而产生的结果”。 中国青年 杂志创办人追求的高格 调 理性的成熟与热点的凝聚 3 , 表明其

45、读者群的文化的品位的高层次。 “方针” 指 “引导事业前进的方向和 目标” 2 354。 参考文献: 1 2 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典 K .修订本.北京:商务印书馆 ,1996. 3 四、 正文中同一文句可以有多处引述或注释, 并有相应文献序号标示, 如上文第三小节所示;同一标示处不标示两个 或两个以上参考文献或注释。 五、 外国文献中文译本叙录, 主要责任者名用汉语, 前面不标示国籍, 以避免部分作者标示国籍而部分作者不标示国 籍的不一致情况;主要责任者后面不加 “著” 字, 以避免时而有 “著” 字时而没有 “著” 字的不一致情况。 六、 外语文献叙录, 文献名首

46、字母与各实词首字母大写, 刊物名或书名用斜体字标示。 根据 C A J-C DB/T 1-2006要 求, 外文期刊在刊名后用 “ ( I S S NX X X X-X X X X ) ” 格式标明 I S S N序号。 七、 报纸文献叙录, 除责任者名、 文献名、 报纸名与刊载时间等项外, 要求明确标示文章所载版面;版面叙录用 “ X X X X-X X-X X( 版面) ” 格式。 编号 主要责任者.文献题名 标识码 .出版地:出版者, 出版年:起止页码 下载时间 .下载地址. 编号 主要责任者.文献题名 标识码 .( 电子)期刊, 出版年 ( 期次) :页码 下载时间 .下载地址. 编号

47、 主要责任者.文章名 标识码 .网站栏目或频道.网站.( 上载时间)下载时间 .下载地址. 示例: 50 吕诺, 李菲.中国 248所高校未启动国家助学贷款工作 E B /O L .教育新闻.中国教育与科研计算机网. ( 2006-03-08) 2006-09-08 .h t t p :/w w w . e d u . c n /20060308/3177250. s h t m l . 61 Wi r z , A . E .A t u k e r e n .A nA n a l y s i s o f P e r c e i v e dO v e r q u a l i f i c a t

48、i o ni nt h eS w i s s L a b o u r Ma r k e t J /O L .E c o n o mi c s B u l - l e t i n , 2005 ( 2) :1- 13 2005-06- 10 .h t t p :/w w w . e c o n o m i c s b u l l e t i n . u i u c . e d u /2005/v o l u m e 9/E B -05I 20001A . p d f .( 下转封三 ) 40 H i g h l i g h t e dA b s r t a c t s 2007年第 5期 AS

49、t u d yo f T h e o r i e s - O r i e n t e dE d u c a t i o nP o l i c yC l a s s i f i c a t i o n P 35 Ab s t r a c t :P o l i c yc l a s s i f i c a t i o ni sa t t h ef r o n t i e ro f p u b l i cp o l i c yr e s e a r c h .Wi t ht h ed e v e l o p m e n t o f C h i n a se d u c a t i o nr e f o r m, i t i s n e c e s s a r yt od e v e l o pt h et h e o r i e s - o r i e n t e de d u c a t i o np o l i c yc l a s s i f i c a t i o ns oa st oa d v a n c