课堂有效提问提问.docx

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1、课堂有效提问引导学生探究现代教学论认为，提问是课堂的骨架。有效的课堂提问，往往能把学生带入 一个奇妙的世界，使学生积极思考，从而培养学生分析问题和解决问题的水平， 提高课堂教学效率。新课程背景下的数学课堂，鼓励学生发现问题，提出问题， 使学生成为问题解决过程中的真正主体；但我们不能所以忽视了教师的课堂提 问，教师课堂提问对组织教学，发挥学生主体作用，引导学生实行探究，起到重 要的作用。课堂提问属于语言的方法，教师提问应注重语言的科学性和艺术性。现在小 学数学课堂中，教师的提问也不再仅仅以语言文字为载体，而是努力挖掘了学生 身边的学习资源，经常以图片、动作、活动观察等为辅助，实行多种样式表现。

2、其目的是不断激发学生的学习动机和兴趣，充分调动学生学习的主动性。但是教 师的课堂提问是否有效，是否能更好地引导学生去主动探究，我们不能仅仅简单 地看所提问题的形式是否有情趣、意味和有吸引力，而应从更高视角上去看这个 问题。作者在这方面作了一些实践与思考，体会如下。一、摸清基础，帮学生搭起问题支架。教学中，教师并不是简单地提出问题，所提问题要接近学生年龄特征，接近 学生知识与水平基础，能够让学生摸得着，抓得住，先易后难，形成一条问题链, 引导学生拾阶而上。1、衔接性。数学知识内在联系十分紧密，每个新知识建立在旧知识的基础上，而新知识 是旧知识的延伸和开展。教学中要注意充分利用新旧知识的连接点，提

3、出适当的 铺垫性问题，启发学生使用迁移规律，沟通新旧知识之间的联系，使学生的思维 由“未知区”向“最近开展区”转化。教学片断1:两位数乘两位数学生 口算：21X 3=6321X 30=630师:我把它们放在一起，看看它们之间有什么联系？生:学生继续口算：34X2=6834X20=680 41X5=20541X50=2050 15X2=3015X10=150师：15X2=30 , 15X 10=150这两个算式之间有上面的关系吗？师:那这两个算式和15X12相关系吗？发现了什么？在学两位乘两位数之前，学生已掌握了两位数乘一位数和两位数乘整十数算 法。教师提问有效地沟通了新旧知识之间的联系，唤醒了

4、学生的思维，为学生学 习新知搭设了适宜的“脚手架”。2、逻辑性。教学中，教师要遵循学生的认知规律和学科知识本身的规律，沿着现象到本 质，个别到一般的思维线索来引导学生，使学生获得知识，开展水平。所以，教 师提问，必须符合小学生思维的形式与规律，由浅入深，一环紧扣一环，问题与 问题之间有着严密的逻辑关系。教学片断2:长方形和正方面积计算师:观察板书，你们有什么发现吗？生:我发现这里长方形的长乘宽正好等于它们的面积。您看 3X2=6, 4X3=12, 5X4=20。师:其他长方形的面积是不是也能够用“长X宽”来计算呢？学生以小组为单位，用相同小正方形拼长方形，并对拼成的长方形的长、宽、 面积作记录

5、。师:你们发现其他长方形的面积与它的长和宽有什么关系？学生得出：长方形的面积二长X宽师:在面积公式中，“长X宽”实际表示的是什么？学生讨论得出，“长X宽”实际上表示的是长方形中所包含面积单位的个数。教师提问，步步入深，引人入胜，使学生茅塞顿开，思维顺畅，从个别到一 般，使学生感知、理解、把握了长方形的面积=长乂宽；这样的提问，既协助学 生找到解决问题的关键又培养了学生良好的思维习惯。二、抓住关键，让提问充满思维含量。教师要提出有效的问题，就必须研究教材，使自己到达“懂、透、化”的境 界。“懂”就是理解教材的基本结构；“透”就是掌握教材的系统性，教材的重点、 难点和关键。“化”就是使自己的思想感

6、情与教材中包含的思想感情融为一体。 教师在充分研究与分析的基础上，才能抓住教材的关键处，提出具有思维含量的 问题，从而防止步入提问频繁，表层化等误区。1、目标性。教学中，教师的提问如果太零乱、太空泛，学生会无所适从，会导致课堂效 率的低下。教师的提问要紧扣教材内容，围绕学习的目的要求，将问题集中在那 些牵一发而动全身的关键点上。关键点是以教学重、难点为核心，教师的提问应 紧紧围绕这个核心，使学生按一定的思维顺序，捕捉事物的特性和数量间的联系, 提炼出本质性的东西，到达加深学生对所学知识的把握与理解，自然而然地实行 知识的构建。教学片断3:分数的基本性质教师请学生任意写出三个分数，引导他们观察他

7、们各自所写分数的分子、分 母情况。师：当两个分数的分子、分母不完全一样的情况下，分数的大小完全一样吗？生:不一样。（有个别说“有可能一样）师:在什么情况下，分数的大小可能一样大呢？我们一起来学习、探究这个 规律。学生利用折纸来探讨这个问题。根据学生自己的研究，得出 - = - = 8 16 32 1_2_ 4 结3 6 12师：分数的分子和分母不同时，这两个分数有可能相等吗？生：有可能。师：任意两个分数，它们的分子、分母不同时，分数大小都相等吗？生：不会。师：那什么情况下才能相等呢？教师的提问始终围绕本课的核心内容，环环紧扣，引导学生分析、比拟、归 纳，自主探究分数的的基本性质。2、思考性。教

8、学中，只有学生的行为参与是远远不够的，必须要有学生的认知参与和情 感参与。因此，“浅”是教师提问的大忌。浅显的提问往往没有思维含量或思维 含量太低，引不起学生的兴趣，难以形成思维的力度。思维含量适当的问题能引 发学生的认知冲突，使学生产生怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理 又会驱使学生积极思维，不断探索。教学片断4：素数与合数学生已分别用4个、12个同样大小的正方形拼出几个不同的长方形。师：如果给出的相同正方形个数越多，那拼出的不同的长方形的个数会怎样 呢？同学们独立思考后，经讨论发现：给出相同正方形的个数越多，拼出的长方 形的种数不一定就越多。师：用相同的正方形拼长方形，有时只能拼出

9、一种，有时拼出的长方形不止 一种。你们觉得当正方形的个数是什么数的时候，只能拼一种？同学们研究发现：表示正方形个数的数只能被1和它本身整除的时候，只能 拼成一个长方形。师：当正方形的个数是什么数的时候，拼得的长方形不止一种呢？在教学中将质数与合数知识的教学巧妙地融于图形的拼组中，通过一个个充满挑战性的问题，让学生去思考、钻研、探索，不断获得成功体验。三、因事制宜，把握提问的有利时机。数学课程标准指出：“学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主 动的和富有个性的过程。” 一般情况下，学生学习中有所知、有所感、有所惑， 意欲表达交流发问质疑时，是提问的有利时机。教师提问要寻找切入点，创设能 让学

10、生主动思考的条件，充分调动学生情绪，活跃课堂气氛，保证思维质量。1、预设性。课堂教学是不断生成动态的一个过程。没有预设的生成，容易背离学科本质, 偏离价值目标。教师要尽可能地把所要提的问题，事先周密地考虑到、设计好， 对知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处、规律的探求处进行充分地预设, 设计好问题，同时对学生的回答也做好充分地预设。教学片断5：圆的面积计算教师组织学生直观操作，将圆剪开拼成一个近似长方形，并利用长方形的面 积公式推导出圆的面积公式。师：把圆转化成长方形后什么变了？什么没变？生1：形状变了。生2：周长变了，面积没变。师：这个长方形的长和宽相当于圆的什么？生：长相当于原来圆周长

11、的一半，宽相当于原来圆的半径。师：你们能通过长方形面积公式推导出圆的面积公式吗？数学课堂中，教师不仅要教给学生数学方法，更重要的是教给学生数学思想。 这里正是有了精心预设，教师课堂提问才会如此精炼、达意，每问都问在了理解 的疑难处，沟通了圆面积计算与长方形面积计算之间的联系，让学生进一步感悟 了 “转化”的数学思想在探求圆面积计算公式中的应用。2、灵活性。教学过程是师生双方信息交流的过程，谁都无法预测在师生双方交流的过程 中还会出现哪些事情。对教师的提问，实际生成与预设相偏离、相对立是正常的。 此时教师应快速思考：学生为什么会这么想？怎样从学生的思维、学生的回答出 发，引导学生获得正确的结论？

12、这种理性思考应以教师有效倾听为前提，在这种 倾听的环境中，学生的回答成为教师进一步提问、引导的起点和阶梯，开发并转 化学生的观点，引发更复杂的提问。教学片断6：乘法分配律师：从上面的算式中你有没有发现什么规律？同学们注视着黑板上的算式，在寻找着其中的规律。师：从大家的神态和脸部表情中，老师知道你们一定觉得自己发现了什么规律。不过你们所看到的也许只是一种偶然现象，是一种猜测而已。你们能再举些 例子对自己的发现进行验证吗？生 1： (8+3) X4=8X4+3X4生 2： (5+1) X3=5X3+1X3生 3： (1+9) X5=1 X5+9X5师：从同学们举的大量的例子中，可以确定你们的发现是

13、正确的。生：老师，虽然举了许多例子，可万一还是碰巧，怎么办？师：会有这种“万一”吗？你能举出一个反例吗？生：不能。等号两边的算式形式不同，但它们的意思是相同的。师：同学们还有不同意见吗？可以说正是“万一”这个词，打破了教师原有的预设，教师没有置之不理或 武断地说前面的发现就是正确的，而是进一步追问，将学生的回应转化为教学的 资源，学生成为重要的课程资源，而不是简单的接受者。我们可以看出，教师有效提问能对学生施以科学、有效的引导，启发、帮助、 激励学生去自主学习、自主发现、自主研究。古罗马教育家普鲁塔克曾说：“学 生的头脑不是一个需要填满的容器，而是一颗需要点燃的火把。”老师的有效提 问正如一颗火种，我们要用它点燃学生的火把。总之，在动态生成型的课堂中， 我们要不断优化教师课堂提问的方法、内容、途径、角度，通过教师有效课堂提 问，多角度、多层次地调动学生学习的内动力，加强教与学的和谐互动，从而极 大地提高教学的有效性，到达教学的预期目标。