新行为主义及代表理论赫尔的逻辑行为主义托尔曼的目的行为主义和斯金纳的操纵行为主义.ppt

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1、新行为主义,新行为主义的产生,19301960年，新一代行为主义者出现，弥补了华生过于简单的观点和方法。他们对于S-R公式给予不同形式的修正。即发展起来的后期行为主义心理学理论体系新行为主义。,产生原因,1.早期行为主义发展的困难 2.逻辑实证主义 3.操作主义,从19131930年左右的行为主义以华生为代表，被称之为早期行为主义。它坚持心理学只能研究行为而非意识，强调以绝对客观的而绝非内省的方法研究心理学。从19301960年左右的大约三十年期间，新一代的行为主义者出现了。他们在坚持华生行为主义的基本立场方面没有歧见，但对华生那种极端简单化的观点和方法或多或少存有异议，于是展开了自己的研究，

2、试图加以改进、弥补，或者干脆转向不同的方向。这一派被称之为新行为主义，托尔曼、赫尔及斯金纳即是其主要代表人物。行为主义从早期行为主义发展到新行为主义，反映了行为主义自身发展的需要。,从早期行为主义到新行为主义,华生行为主义迅速推向顶峰的时候，也就意味着早期行为主义的衰落为期不远了。很显然，因为人脑的机能问题、意识问题等难以直接观察证实、研究而被排斥、被否定，这种做法不是过于武断，就是过于无知，心理学也因而变得非常简单，而这种客观的研究方法或原则本身也不免过于极端。可以说，华生的行为主义在力图争取心理学的科学地位的同时，也妨碍了心理学的科学研究的进步。华生把心理学变成没有“心理”或无“头脑”的心

3、理学，不仅遭到了行为主义以外的其他派别的批评，在行为主义内部也引起不满。例如早在1918年武德沃斯就提出了SOR公式，以纠正华生的SR公式。,新行为主义者正是看到了这一根本缺陷，而在不同程度上修正和发展了早期的行为主义，并形成了各富特色的理论体系。这其中具有代表性的有古斯里接近联想行为主义、赫尔的逻辑行为主义、托尔曼的认知行为主义和斯金纳的操作行为主义。新行为主义者既贯彻早期行为主义者的严格决定论和客观方法论的根本观点，又不像华生等人那样回避传统心理学的概念，只是对之加以行为主义的客观的解释而已。他们既保留了早期行为主义的以行为而不以意识为心理学研究对象这一根本特征，又不像华生等人那样忽视对有

4、机体内部条件的研究。这些是新行为主义的共同特征。,实证主义是一切行为主义的哲学基础。到了20世纪20年代，实证主义已经从孔德的激进实证主义经马赫的经验实证主义发展到维也纳集团的逻辑实证主义，仍然坚持它的可观察证实的基本原则，但也发展了可间接观察证实的原则，即一个不能被直接观察证实的命题，如能通过间接的观察或逻辑推理而证实，也是可以接受的。,逻辑实证主义的影响,逻辑实证主义通过来自维也纳集团的费格尔介绍给美国心理学界，颇受心理学家的欢迎。新行为主义者正是受逻辑实证主义方法论的启发，冲破了早期行为主义因有机体内部因素不能直接被观察证实而不予研究的局限，使得面对而不是绝然回避意识这个不容回避的问题，

5、并得以作出不同程度的解释。一些新行为主义者如赫尔和托尔曼都假设了介于刺激与反应之间的不可直接观察的中介变量。,操作主义严格地说起来并不是一种哲学流派，它只不过是逻辑实证主义与美国的实用主义相结合的一种产物，由美国物理学家和自然哲学家布里其曼于本世纪20年代后期创立，旨在于以“操作分析”的方法来探讨科学概念的精确定义。在布里奇曼看来，科学概念既不是对客观实在的反映，也不是一些其他别的东西，而仅仅是科学家自身的操作活动。,操作主义的影响,“概念仅止于一组操作，概念就是相应的一组操作的同义语。”概念如此，命题亦如此，如果不能用可观察的操作来描述、证实它，则是虚假的、客观上不存在的，因而也不具有科学意

6、义或价值。最早将操作概念引进心理学的是心理学家史蒂文森和波林等人。操作主义赋予行为主义者具有启迪意义的是，如果意识的东西、有机体内在的因素等可以操作定义来表达，那我们不惜接受它。新行为主义者正是在这一点上表明了他们操作主义的立场。所以说“新行为主义者就是操作主义者”。,代表理论： 赫尔的逻辑行为主义 托尔曼的目的行为主义 斯金纳的操作行为主义,赫尔逻辑行为主义,克拉克赫尔美国第一代新行为主义的重要人物，构建假设演绎行为主义体系，把学习定律加以数量化，坚持和发展严格客观的行为主义途径。30年代至60年代间，其学习理论是最占优势、影响最大的学说之一。,赫尔坚决主张动物和人的一切适应性行为，从根本上

7、说是物理的、非心理的。他认为建立一条从简单的电子质子运动一直延伸到复杂的目的性行为（包括理性行为和道德行为）的连续不断的逻辑链索，是科学的理所当然的目标。赫尔特别赞赏欧几里得和牛顿等人关于数学和物理的演绎系统，并把它作为模型用来发展成一种普遍的和形式化的行为系统。这就是他所倡导的假设-演绎系统。假设-演绎系统开始于假设，每个假设充分地完满地与一个逻辑系统相结合，从中演绎出结论（定理）来。如果结论与经验事实相符合，假设就保留；否则，假设就得加以修改或排除。,简介,假设演绎体系,公理定理检验 行为理论 学习的性质：刺激反应的联结 学习的基本条件接近和强化原则 行为动力： 习惯强度：刺激反应的联结力

8、量 内驱力:需要状态,学习的性质：刺激反应的联结 赫尔依然坚持学习的联结观点，修改了SR的公式，使之成为SsrR的公式。其中S为外在环境刺激，s为刺激痕迹，r为运动神经冲动，R为外部行为反应。赫尔认为，外在环境刺激消失后仍持续存在一段时间，成为刺激痕迹。该刺激痕迹导致了运动神经冲动，而该运动神经冲动最终导致了外部行为反应。赫尔希望借这样的修改能回避心理或意识的作用。,学习的基本条件：接近和强化原则 赫尔认为，刺激与反应在时间上的接近将加强该刺激引起该反应的可能性，但接近并不是学习的唯一条件，只是一个必要条件。学习的另一个必要条件是强化，没有强化，便没有学习。强化分为初级强化和次级强化。,行为的

9、动力：内驱力 赫尔认为，内驱力是一种有机体组织需要状态引起的刺激，是有机体一切行为反应的动力，它的力量可以由生物需要被剥夺时间的长短或所激起的行为的强度、力量等客观指标来加以确定,赫尔认为假设演绎法是最有价值的发现科学事实的方法。赫尔的假设演绎法分为三个步骤：第一，引入定义系统；第二，选择一些最基本的、有经验研究概括出来的理论命题，来作为前提即公设；第三，从这些定义和公设中严格地推论出一系列详细的定理。,研究方法,评价,优点： 1、在理论上，赫尔建立了一个非常精确、详细的理论。 2、赫尔及其同伴所做的无数严密而生动的实验。不仅向人们展示了精确的实验研究模型的标准，而且大大促进了我们对学习问题的

10、理解。他的实验研究方式和结果对心理学做出了久远的贡献。,缺点： 1、他的体系过于庞大、复杂、精细，简直令人望而生畏，难以弄懂。 2、赫尔的方法过于特殊而且缺少概括性。他的许多普遍的公设和参数往往来自于单一的实验情境中的少量动物行为研究，而他又将它们用来概括和说明一般动物的行为，这究竟有多大的代表性令人生疑。 3、赫尔假定和推断了许多内部状态变量，如刺激痕迹等等，但这些假定状态或变量又难以被证实。 4、最后，人们批评赫尔，说他是一个还原主义者，他以动物的刺激反应来解说人类的意识等高级认知活动，犯了还原论的错误。,赫尔力图使心理学体系数量化，他的学习理论一度成为西方最有影响的学说。主要著作有：行为

11、的原理：行为理论导论(1943)、一种行为体系：关于个体有机体的行为导论(1952)等。,著作,托尔曼（E.C.Tolman） 1937年美国心理学会主席 动物和人类的目的性行为,托尔曼的目的性行为主义,一、托尔曼简介 起初是在麻省理工学院学习电子化学。毕业前夕读到詹姆士的心理学原理受此影响，决定放弃电子化学，进人哈佛大学读心理学研究生。霍尔特的学生。读书期间曾去德国向考夫卡学习格式塔心理学。1922年首次提出自己的心理学观点，1932年正式提出目的性行为主义理论体系。,二、托尔曼目的行为主义心理学的理论体系 托尔曼一贯坚持行为主义心理学的基本立场。他吸收了格式塔心理学、麦独孤策动心理学、武德

12、沃斯动力心理学等各家的思想，从而提出了自己别具特色的理论体系。尤其在他的学术生涯的后期，他深受勒温场论的影响，并将行为场等勒温特色的概念引入到自己的理论体系之中，最终使得他的行为主义心理学的理论体系具有浓郁的现象学味道。,（一）托尔曼心理学的基本立场：心理学应该研究整体行为,他反对华生对行为所作的分子性定义，即以简单的刺激反应联结的概念来描述行为，托尔曼大声呼吁心理学应该研究整体行为。 在阐释了研究整体行为及其特征之后，托尔曼还考察和研究了影响行为的机体内部因素，并修改了传统的行为公式，即在刺激反应两个变量之间嵌入了中介变量。这也是他的理论最具特色的部分之一。,(二)决定行为的机体内部因素：中

13、介变量,托尔曼认为华生所提出的关于行为的刺激反应公式过于简单，无助于说明人类行为的复杂性，尤其不能说明为什么相同的刺激引发了不同的反应。于是提出中介变量。 所谓中介变量不是一种客观事实，而是介于刺激变量和反应变量之间的、难以直接观察到的，但可以根据引起行为的先行条件及最终的行为结果本身推断出来的中介因素，它们是行为的实际决定因子。 他认为，中介变量的产生源于环境变量和个体差异量之间的相互作用。,(三)托尔曼的学习理论：符号学习论,托尔曼从其目的性行为主义的立场出发，反对传统的刺激反应联结的学习观点，提出了学习的符号理论，亦称学习的符号格式塔模式。其主要观点是：有机体通过学习而获得关于周围环境以

14、及达到目标的手段和途径的知识，也就是说犹如获得了一幅“认知地图”，在这里，周围环境即符号，达到目标的手段和途径即是认识符号及其意义。 为了证明自己关于学习的符号理论，他精心设计了一系列实验，来说明符号学习的具体表现和特征。,1期待,期待是指有机体对未来事件的假设或信念。托尔曼认为，动物通过学习会形成对目标构的意义认识，表现出对目标物的预先认知或推测。这种学习可以由三类不同的情境或条件引起，因而也就形成了三种类型的期待。例如由于过去对某一特定对象有过经验而产生的期待，称为记忆性期待；由当前目标物的直接刺激而引起的期待，称之为感知性期待（自由的鸡）；由以往经验和目标物的当前刺激综合起作用而产生的期

15、待，称之为推理性期待。,实验证明：记忆性期待,埃利厄特的一个实验证实了记忆性期待学习。他以白鼠为实验对象，安排白鼠走迷津。在实验的前九天，安排白鼠渴着而非饿着走迷律，同时以水为目标一对象。此时，白鼠的学习与一般动物的学习行为没有二样。到第十天，安排它们饿着而非渴着走迷津，同时在出口处将水换为食物，此时白鼠走迷津的错误和花费的时间都显著上升，次日才恢复了先前的水平(如图)。这表明，前九天的学习使白鼠形成了对“水”的记忆性期待，当第十天的食物与之不符时，白鼠的行为发生紊乱。第十天开始形成的新的对食物的记忆性期待，又使白鼠的行为步上“正轨”。,白鼠的期待学习,实验证明：感知性期待,丁科巴的一个实验说

16、明了感知性期待学习。他以猴子为被试，目的是测验猴子的“延缓反应”能力。丁科巴先安排猴子看着实验者将香蕉放进两个容器中的一个，延缓一段时间后，再让猴子走进实验室，看它是否选择刚才“亲眼所见”的那个容器里的食物。精彩之处在于，在其后的实验中，实验者每次在猴子和容器之间设置屏障，并在某一次以其它食物如卷心菜等替代香蕉(因屏障的阻隔，猴子看不见)，结果猴子表现出“令人惊讶的搜索行为”。可见，猴子形成了对食物的感知性期待，当这种未被证实时，猴子“疑惑”不已。（寻找香蕉）,2位置学习,托尔曼认为，有机体的学习是获得关于目的物和刺激情境的意义的过程，即位置学习。为了证明这一点，托尔曼设计了一个简单的实验。该

17、实验设置了一个十字形高架迷津(如图)，将白鼠分成两组。甲组或从S1出发，或从S2出发，但都得在c处往右转才能找到食物(F1或F2)，此为反应学习组。乙组或从S1出发，或从S2出发，但得视情况不同而在c处分别往右转或往左转才能获得食物(F1)，此为位置学习组。结果显示，乙组八只白鼠仅尝试八次就能准确通过迷津，而且连续几次均无错误；甲组八只白鼠没有一只能像乙组学得那么快而且其中有五只经过72次尝试仍然不能成功。这一实验结果证明了学习的实质是习得目的符号及其意义而不是对刺激物的简单反应。,白鼠的位置学习实验,继续证明,为了进一步证明位置学习的优越性，托尔曼和杭齐克共同设计了著名的“阻塞”实验。迷津结

18、构及设计如图。在预备实验中实验者先安排白鼠熟悉全部三条长短不一的迷津通道。正式实验中，实验者先在甲处实施阻塞，结果白鼠立即选择途径二通过迷津。此后，阻塞点移向乙处，结果白鼠不是尝试途径二，而是径直奔向途径三。看来白鼠通过预备实验形成了对所处环境各刺激物的意义以及它们与目的物之间的关系的认识，也就是说在它的脑中似乎形成所谓的“认知地图”，正是有了这张认知地图，使得白鼠能有效选择达到目的物的方式和手段。这也是位置学习的优点。在本次实验中，白鼠的认知地图发挥了作用，使得白民能认识到当乙处被阻塞时，途径一和途径二同时被阻塞，因而选择了途径三。可见，位置学习的过程也是形成认知地图的过程。,白鼠的位置学习

19、实验,3潜伏学习,针对刺激反应论者认为强化是学习的必要条件这一观点，托尔曼提出了不同的见解。他认为，强化虽然确实有助于学习，但它却不是学习的必要条件。事实上，符号学习可以在无奖励条件下进行只不过，在无奖励条件下，学习的进步不甚明显，是“潜伏”着的，“潜伏”也是符号学习的重要持征之一。对此，托尔曼也以实验来证明。,潜伏学习的实验是由托尔曼和杭齐克共同设计的。实验将白鼠分为三组：甲组为“无食物奖励组”。实验中始终不给白鼠任何食物奖励；乙组为“有食物奖励组”，每次都给白鼠以食物奖励；丙组为“实验组”，前十天不给食物奖励，从第十一天开始才予以食物奖励。结果发现，甲组和乙组的白鼠的学习曲线与传统的刺激反

20、应的学习曲线并无二样，但实验组的错误次数从第十一天起急剧下降，甚至比“有食物奖励组”下降得更快，如图。对此，托尔曼解释说，动物虽然末受强比，但依然探索了刺激物周围的情境，并形成了一定的“认知地图”，食物只不过促使它利用这一“认知地图”，并最终体现出学习的进步结果而已。,潜伏学习实验,托尔曼目的性行为主义心理学的后期发展,托尔曼在其学术生涯的后期，对自己的理论作了许多修改和补充。他提出了“行为场”的概念和学习的分类概念，修正和补充了中介变量的内容，这些都使得他的理论在前期发展的基础上又有了新的特色。 主要是受到勒温的影响,评价,首先，托尔曼影响和促进了行为主义心理学的发展。 其次，托尔曼对认知心

21、理学产生了重要影响。（有人认为他是认知心理学的开山鼻祖） 再次，托尔曼的学习理论也对学习心理学产生了巨大影响。 当然也有批评之声，譬如说他的观点有时比较模糊。他也有一定的心灵主义倾向。另外他强调人的复杂行为，但却用白鼠的行为研究来代替解释人的复杂行为。,斯金纳的操作行为主义,B.F斯金纳（19041990）是行为主义学派最负盛名的代表人物被称为“彻底的行为主义者”。也是世界心理学史上最为著名的心理学家之一，直到今天，他的思想在心理学研究、教育和心理治疗中仍然被广为应用。 1904年3月20日出生在美国宾夕法尼亚州的萨斯奎汉纳镇上。他从小就爱制作各种小玩艺，成为行为主义心理学家后，又发明并改造了

22、很多动物实验的装置。,巴甫洛夫的经典条件反射学说： 诺贝尔奖金获得者、俄国生理学家伊凡.巴甫洛夫是最早提出经典性条件反射的人。他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。,经典性条件反射,斯金纳箱-,操作性条件反射,经典性条件反射是由条件刺激引起反应的

23、过程，写成公式是SR；而操作性条件反射是首先做某种操作反应，然后得到强化的过程，写成公式为RS。由此，斯金纳进一步提出，人和动物有机体有两种习得性行为：一种是应答性行为，通过建立经典式条件反射的方式习得；另一种是操作性行为，通过操作式条件反射获得。据此，斯金纳又进一步提出两种学习：一种是经典性条件反射式学习，另一种是操作性条件反射式学习。两种学习形式同样重要，而操作式学习则更能代表实际生活中人的学习情况。由此看来，斯金纳认为学习过程就是分别形成两种条件反射的过程。,斯金纳结论,强化 :对一种行为肯定或否定的结果，它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。 建立操作反应时，在有机体做

24、出一个操作反应后，如果呈现某一后继的刺激物，有机体的操作反应概率增加，那么该刺激产生的作用称为正强化，该刺激物就是这一反应的正强化物； 建立操作反应时，在有机体做出一个操作反应后，如果撤走某一刺激物，有机体的操作反应概率增加，那么该刺激产生的作用就是负强化，该刺激物就是这一反应的负强化物。,一、强化理论,人们通通常都是以一种增加愉快，减少痛苦的方式来行事的。当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快的情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便会增加。这类条件作用称为逃避条件作用。 当预示厌恶刺激或不愉快的情境即将出现的信号呈现时，有机体自发地做出某种反应，

25、从而避免了厌恶刺激或不愉快的情境出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。这类条件作用称为回避条件作用。,二、逃避条件作用与回避条件作用,消退： 有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应将来发生的概率便会降低，称为消退。 惩罚： 当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚,三、消退与惩罚,在斯金纳条件反射实验的基础上，根据刺激（提问）反应（回答）强化（确认）的原理，制订了程序教学的基本原则。,程序教学,即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材

26、或课件。学生的学习是由浅人深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。小步子学习原则要求对学习内容分割适当，对单元划分的大小要由具体的教学内容和教学任务来确定（不是步子分割得越小越好，否则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物）。,1.小步子原则,斯金纳认为，传统教学主要是教师传授知识，学生被动地接受知识，很少有机会对教师提出的每个问题都做出反应。要改变这种消极的学习，就要求对每一单元的学习内容，都让学生做出积极反应。使学生通过选择、填空和输入答案等方式做出反应，以保持积极的学习动机。,2.积极反应原则,当学生做出反应后，必须使他们知道其反应是否正确。要求对学生的反应给

27、予“及时强化”或“及时确认”，特别要注意对学生所做出的正确反应给予及时强化，以提高其操作能力。,3.及时强化原则,在传统教学中学习的进度是一致的，这极大地限制了学生的自由发展。而为了让每个学生都能自由发展，必须由他们根据自己的特点自定学习进度和速度。学生在以适宜速度进行学习的同时，通过不停地强化得到了进一步学习的内动力。,4.自定步调原则,在教学中应由浅人深，由已知到未知，使学生每次都尽可能做出正确反应，将学习的错误率降到最低限度，提高学习效率。,5.低错误率原则,对教育技术发展的影响,1.从重视“教”到重视“学” 在教育技术史上，长期以来把重点放在使用媒体呈现刺激方面，而没有把心理学学习理论

28、作为教育技术的基础。由于受行为主义理论的影响，对该领域的研究从仅仅重视媒体的使用，扩展到同时重视对学生行为的研究，从注重“教学刺激物”的设计发展，到对“学”的强调。,2.媒体作用的改变 按照行为主义的观点，教学媒体设备的作用不仅要呈现教材，而且必须与学生的行为联系起来。具体的联系包括：接受学生做出反应。控制学生的学习顺序、经常和即时性的强化、学生自定学习步调。媒体设备和教材只要发挥上述作用，就能强化学习，从而保证学习的成功。在这种理论的影响下，传统视听传播领域日益重视对“学”的研究，以及使用教学媒体促进对“学”的研究。,3.行为目标和标准参照评价 程序教学理论要求首先要阐明学生应达到的教学目标

29、，即明确行为目标，从教育技术理论发展的角度看，行为目标的意义是强调学生的行为以及产生行为的条件，即将学生的学习任务具体化。明确化。根据行为目标进行测量，以了解学生能力所达到的程度。这种对学生能力的测量并不是以参照其他学生的能力差异为依据，而是以预先确定的目标为依据。标准参照评价适于个别化学习的评价，可提供个人学习进步的情况，可使教师了解所设计教材的优缺点，并进行及时调整。,4.开展全面教学改革 在以班级授课为教学单位。以教师为中心的传统教学中，开展自定学习步调的个别化教学显然是难以进行的。因此，要真正实现程序教学的目的，必须对传统的学校教学进行全面改革。 5.程序教材的系统开发过程 程序教学的

30、独特之处是强调编制程序教材是一个“过程”，而不是“产品”的观点。它提出的“过程论”使人们开始重视课件的开发过程：从教学目标（学习结果）的阐明开始，分析教学对象。设计教学内容顺序，进行实验性测试。编制课件，直至推广使用。,1、斯金纳犯有同传统行为主义者同样的错误，即只注重描述行为，不注重解释行为；只注重外部反应和外部行为结果而不探讨内部心理机制。他把内部过程看成是一个“黑箱”。因此他是一位极端的行为主义者。有人把他的思想体系称为“描述性”的行为主义。 2、斯金纳在晚年仍然坚持自己的行为主义观点，反对认知心理学的研究，反对对学习过程和行为塑造过程的认知解释。站在行为主义心理学的立场上看斯金纳，他是

31、一位坚定的行为主义者；而站在认知心理学和心理学发展的角度上看，他是一位顽固者。,对斯金纳的学习理论的评价,3、斯金纳倡导的“程序教学”，其实践效果并不像斯金纳预想的那样好。教学实践表明，程序教学减少了师生直接对话的机会，阻碍了师生间的及时交流，这对学生的学习来说是极为不利的。学生在教学机器上学习，还会有盲目地追求学习进度、猜想问题的答案和不求甚解等不良倾向。这些不利因素致使程序教学运动没有得到继续发展，而只成为教育史上留下的个体化教学方式之一。,4、斯金纳发现了操作性条件反射现象，并对其进行了认真的实验和理论研究。这项研究丰富了条件反射的实验研究，填补了条件反射类型上的一项空白，同时也打破了传统行为主义的“没有刺激，就没有反应”的错误观点。 5、斯金纳的无错误辨别学习的实验研究是有意义的。它不论在动物的行为训练，还是在学生的行为塑造上都是可借鉴的。而且，对课堂教学也有指导意义。,6、斯金纳所做的“强化程序”的实验研究既深入，又具体，系统性很强。揭示出的强化规律客观可靠。它是驯兽师的必修课，对人类的行为管理和学生学习过程的控制和激励也有重要的参考价值。 7、50年代兴起的“程序教学”运动显然应该归功于斯金纳的贡献。这项工作推动了个体化教学形式的深入研究。,