教育提高学知识点梳理.pdf

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1、广义 本质： 社会属性： 基本要素： 基本矛盾： 按对象分： 按方向分： 按呈现分： 神话起源说 生物起源说 心理起源说 劳动起源说 需要起源说：杨贤江（李浩吾） 原始社会教育 古代社会教育 西周教育特点 春秋战国特点 汉代教育特点 隋朝教育特点 唐代教育特点 宋代明清特点 第一章：教育与教育学 教育是人类有目的的培养人的一种社会活动，是传承文化，传递生产与社会生活经验 的一种途径。 孟子孟子尽心上中“得天下英才而教育之，三乐也”。 许慎说文解字中解释“教，上所施，下所效也。育，养子使作善也”。 狭义 分类： 育人，即教育是一种有目的地培养人的社会活动。这是教育质的规定性。 概念： 教育一词来

2、 源： 受教育者与教育内容之间的矛盾 学校教育、家庭教育、社会教育 学校教育：是教育者根据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展 规律，有目的有计划有组织的对受教育者施加影响，促使其朝着所期 望飞方向发展变化的活动。 个体发展功能（本体功能）、社会发展功能（派生功能） 近代社会教育 功能： 起源： 教 育 ： 20世纪后期的 教育 发展历程： 永恒性、历史性、相对独立性、长期性、生产性、民族性 教育者（主导）、受教育者（主体）、教育影响（教育内容和教育手段） 我 国 古 代 教 育 ： 六学：国子学、太学、四门学、律学、书学、算学；二馆：崇文馆、弘文馆 四书、五经、八股文；书院：始于唐，兴于宋

3、，培养学生自学能力 科举制，于 1905年废除 性质方向划分：正向功能、负向功能 呈现形式划分：显性功能、隐性功能 朱熹 利托尔诺、沛西能：第一个正式提出的学说，否认了社会性 孟禄：“教育起源于儿童对成人无意识的模仿”，否认了社会性 教育与生产劳动相结合、自发性、广泛性、无等级性、原始性内容方 法单一 阶级性、等级性、道统性、象征性、专制性、教育与劳动相分离 1、国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；2、初等义务教 育普遍实施； 3、教育世俗化； 4、教育法制化； 5、出现了双轨制 终身化、全民化、民主化、多元化、现代化、信息化、全球化 凯洛夫（教育学）、米丁斯基 交往起源说：叶澜 民主

4、化的含义：首先是指教育机会均等，包括入学机会、享有教育资 源机会、教育结果均等，还有师生关系民主化，教育内容和方式的民 主化 信息化的特征：开放、共享、交互、协作 分国学和乡学，特点是“学在官府”“学术官守”，内容是“六艺” 学术自由，私学兴起，“稷下学宫” 董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”，设立太学、郡国学 概念： 动力、任务 启发诱导 因材施教 学思行结合 知行统一 温故知新 疏导原则 关注情感 榜样示范 孟子思想： 荀子思想： 墨家思想： 道家思想： 教学相长 尊师重道 藏息相辅 豫时孙摩 长善救失 学不躐等 教育与政治 主动学习 复述策略 讨论法 苏格拉底 柏拉图： 亚里士多德： 教 育

5、学 萌 芽 阶 段 ： “学者有四失，智者必知之。人之所学，或失则多，或失则寡, ” 循序渐进，“幼者听而弗问，学不躐等也” “化民为俗，其必由学”“建国军民、教学为先” “善学者，师逸而功倍，又从而庸之, ” “学无当于五官，五官不得不治” “独学而无友，则孤陋而寡闻” 其身正，不令而行，其身不正，虽令不从 “故学然后知不足，教然后知困。知不足, 知困, ” “师严然后道尊，道尊然后民知敬学”“当其为师，则弗臣也” “时教必有正业，退息必有居学” “禁于未发之谓豫”“不陵节而施之谓孙”“相观而善之谓摩” 产婆术：讽刺、定义、助产术，主张教育要培养治国人才 理想国，提出了“寓学习于游戏”，国家

6、主义教育理念 古希腊百科全书式哲学家，政治学论灵魂，提出“教育遵循自然” 西 方 古 代 教 育 ： 古印度教育特点： 古埃及教育特点： 古希腊教育特点： 古罗马教育特点： 中世纪西欧特点： 文艺复兴教育特点： 古代东西方教育特点： 教 育 学 阶级性、等级性、道统性、专制性、刻板性、象征性 孔子思想： 学记为孟 子的学生 乐正克编写， 成文于战国末 期，其教育思 想有： 教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。 动力是：教育问题；任务是：揭示教育规律 昆体良 不愤不启，不悱不发；举一隅而不以三隅反，则不复也 朱熹：夫子施教各因其才；视其所以，观其所由，察其所安, 学而不思则罔

7、，思而不学则殆 力行而近乎仁 古罗马教学法大师，论演说家的培养（雄辩术原理）是西方第一部教育论 著，是古代欧洲最高成就，提出了“模仿-理论-练习”的学习三阶段 论语，核心是“仁”和“礼”，主张“有教无类”，偏重文事、轻视劳动 主张：“性善论”“明人伦”“大丈夫”人格，“富贵不能淫，贫贱不能移. ” 主张：“性恶论、化性起伪”，闻-见-知-行，在劝学篇中最早提到道德一词 墨翟：“兼爱”“非攻”，注重逻辑思维和科学技术教育，亲知、闻知、说知 主“绝学”“愚民”“道法自然”，培养“上士”“隐君子”，提倡：用反、虚静 温故而知新，可以为师矣 夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能 知之者莫如好

8、之者，好之者莫如乐之者 僧侣是教师，吠陀经 宫廷学校、职官学校、文士学校；以僧为师、以吏为师 雅典：和谐教育；斯巴达：军事教育 家庭教育 教会教育：三科、四学；骑士教育：骑士七技 人文主义，以人为中心；代表：维多利诺、埃拉斯莫斯、拉伯雷、蒙 田 义务教育最早的国家：1763年德国（普鲁士） 严复： 王充： 韩愈： 学记： 培根 康德 洛克 斯宾塞 “现代教育学之父、科学教育学的奠基人”，传统教育学的代表 著有普通教育学，标志着规范教育学的建立，第一本现代教育学著作 “教育性教学”概念：“我想不到任何无教育的教学, ” 教育理论基础：伦理学和心理学 教学四阶段论：明了（清楚）、联合、系统、方法

9、传统三中心：教师中心、教材中心、课堂中心 著有民主主义与教育，现代教育学的代表 新三中心论：学生（儿童）中心、经验中心、活动中心 观点：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组改造。学校即社会。 提出方法：从做中学。思维五步说或五步探究教学法 教育无目的论；教育适应生活说 康德论教育，“人是唯一需要教育的动物”，首位在大学开教育讲座的学者 教育漫话“绅士教育论”“白板说”“人之所以千差万别，教育之故” 提出课程一词，教育准备生活说，著有教育论 爱弥儿“出自造物主之手的东西都是好的，一道人手里就变坏了”；自然主义教 育，认为教育应“归于自然” 林哈德与葛笃德，提出“教育心理学化”，西方第一位把教

10、育和生产劳动相结合 思想付诸行动的教育家 1623年首次把教育学作为独立学科提出来，近代实验科学的鼻祖，提出“归纳法” 1632年的大教学论是教育学成为独立学科标志，是近代第一本教育著作 教育学之父，提出了：教育适应自然的思想；提出了“班级授课制” 泛智教育：把一切知识教给一切人，世界图解 提出了：系统性、量力性、直观性（核心）、巩固性、自觉性、彻底性等教学原则 教 育 学 独 立 形 态 阶 段 ： 杜威 赫尔巴特 夸美纽斯 卢梭 裴斯泰洛齐 “盈科而后进”“学问之道无他，求其放心而已矣” 补 充 人 物 理 论 ： 墨子： 朱熹： “子深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”因材施教 近代第一次提

11、出了德智体三育论 主张：学知与闻见、问难与距师、思考与求是 著有师说：传道授业解惑；闻道有先后，术业有专攻 人之所不学而能者，其良能也，所不虑而知者，其良知也 非命上，三表法：“人本之于古者圣王之事”“下原察百姓耳目之实”“中国家 百姓人民之利” 素丝说：“染于苍则苍，染于黄则黄” “先王之学以明人伦之本，为学之道莫先于穷理，读书之法莫贵于循序而精致” 朱子读书法：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切记体察、着紧用力、居敬持志 玉不琢不成器，人不学不知道 孟子： 学问之道无他，求其放心而已矣 培养大丈夫人格：持志养气、动心忍性、存心养性、反求诸己 蔡元培： 黄炎培： 晏阳初： 梁漱溟： 马丁路德：

12、 陈鹤琴 布鲁纳： 赞可夫： 瓦根舍因： 保罗朗格朗 布鲁姆： 巴班斯基： 批判主义教育学： 梅伊曼、拉伊；比纳；霍尔、桑代克；实验教育学 杜威、克伯屈 1、生产力的发展和社会生产水平的提高，为学校的产生提供了物质基础 实验教育学代表： 和谐教育思想；给教师的一百条建议把整个心灵献给孩子帕夫雷什中学 ；被誉为“活的教育学” 教育过程，提出了“结构教学论”，倡导“发现法” 五条教学原则：高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生 （包括差生）都得到一般发展 范例方式教学论 1970年终身教育引论是公认的终身教育理论代表作 掌握学习理论 教学过程最优化理论 2、脑力劳动和体力劳动

13、相分离，提供了专门从事教学活动的知识分子 3、文字的创造和知识的积累，提供了学校教育的内容和手段 4、国家需要专门的机构来培养官吏和知识分子为统治阶级服务 我国最早的学校： 学 校 ： 教 育 学 多 元 化 阶 段 鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔 学校产生的条 件： 马克思主义教 育学： 陶行知： 苏霍姆林斯 基： 实用主义教育学： 凯洛夫教育学是世界第一本马克思主义教育学著作 杨贤江新教育大纲我国第一本马克思主义的教育学著作 马卡连柯教育诗，集体主义教育，平行教育 我 国 近 代 教 育 思 想 “学界泰斗，人世楷模”，提出了“五育并举”和教育独立思想 万世师表、伟大的人民教育家；强调“教学做合一

14、”；认为“生活即教育，社会即学 校”（与杜威相反）；“好的先生不是教书，是教学生学”“千教万教教下求真，千 学万学学做善人 职业教育的先驱，“使无业者有业，使有业者乐业” 国际平民教育之父 乡村建设的实质是一个中国文化改造的问题 当 代 教 育 学 理 论 ： 补充 平民学校之父 中国幼儿教育之父，“活教育”“做人、做中国人、做现代中国人” 夏代：序、校；商代：大学、小学、庠、序 科学技术对教 育作用： 文化对教育的 作用： 社会化理论： 概念： 观念文化 规范文化 物质文化 功能 校风： 班级文化：内容： 鲍尔斯、金蒂斯，教育的功能是造成人的不同个性品质，与社会经济结构相适应 经济制度对教

15、育作用： 生产力对教育 的作用： 教育的政治功 能： 教育的科技功能： 教育的文化功能： 人力资本理论： 学 校 文 化 ： 构成： 校园文化： 内容： 学生文化的特性： 是校园物质文化、精神文化、制度文化的统一体 认知成分、情感成分、价值成分、理想成分 组织形态、规章制度、角色规范 环境文化、设施文化 校园物质文化、校园精神文化（核心）、校园制度文化（包括：传统 、仪式、规章制度） 导向、凝聚、规范；具有互动性、渗透性、传承性 过渡性、非正式性、多样性、互补性 提出者：华勒；是一所学校的成员长期习得且共同拥有的思想观念和行为方式 生产力的发展水平制约着教育的发展规模和速度、教育结构的变化、教

16、育的内容方法 和手段、学校专业设置，教育相对独立于生产力发展水平 科学技术能改变教育者观念、影响受教育者的数量和质量、影响教育技术 文化影响教育目的的确立、教育内容的选择、教学方法的使用 教育培养出政治经济制度所需要的人才 教育通过传播思想形成舆论作用于一定的政治经济制度 教育促进民主化进程，但对政治经济制度不起决定作用 教育的经济功能： 教 育 与 社 会 的 发 展 ： 教育对现代化建设作用： 教育现代化的内容： 教育现代化的核心： 教育现代化的目的： 教师素质的现代化 实现人的现代化 也称教育资源、教育投入、教育经济条件等，是指一个国家或地区，根据教育事业发 展的需要，投入教育领域中的人

17、力、物力、财力的总和 教育投资： 物质文化、精神文化、制度文化、行为文化 教育再生产劳动力、再生产科学知识 教育能完成科学知识再生产、推进科学的体制化、具有科学研究功能 、促进科研成果的开发利用 教育具有筛选、整理、传递、保存文化的作用 教育具有传播和交流、选择和提升、更新和创造文化的功能 美国舒尔茨， 33% 的贡献 基础性、先导性、全局性的作用 包括教育观念、目标、内容、方法手段、教师队伍、管理、设备、制 度的现代化 第二章：教育的基本规律 社会政治经济制度决定了教育的领导权、受教育权、教育目的、教育性质、教育体制 、教育内容的取舍，教育相对独立于政治经济制度 概念： 内容： 影响因素：

18、辐合论： 教育万能论： 教育无用论： 顺序性 阶段性 不平衡性 互补性 个别差异性 学校教育对于个体发展做出社会性规范 具有开发个体特殊才能和发展个性的功能 对个体发展的影响具有即时和延时的作用 具有加速个体发展的特殊功能 个体社会化的表现：政治社会化、道德社会化、性别角色社会化、语言社会化 生理活动、心理活动、社会实践活动（最高层次） 内发论（遗传 决定论）： 是指个体在全部人生过程中不断发生的变化过程，特别是身心特点向积极方面变化的 过程 身体方面和心理方面（知识技能和能力、思想品德和审美） 个 体 身 心 发 展 ： 遗传（提供可能）、环境（变成现实）、教育（主导）、个体主观能动性（决定

19、，根 本动力） 荀子（今人生性，生而有好利焉；人之性恶. ）、洛克（白板说）、华生（给我一 打婴儿，我可以 . 培养成各种类型的人） 多因素相互作用论： 又称：二因素论，代表：施泰伦（发展等于遗传与环境之和）、吴伟士（又叫武德沃 斯，发展是遗传与环境乘积） 学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动 学校有专门负责教育的教师，相对而言效果较好 学校教育能有效的控制和协调影响学生发展的各种因素 又称共同作用论 学校教育起主 导作用的表 现： 外铄论（环境 决定论）： 学校教育起主 导作用的原 因： 孟子（万物皆有备于我）、卢梭（出自造物主之手的都是好的. ）、弗洛伊德 (性本 能动力说）、威

20、尔逊（基因复制）、高尔顿（优生学、遗传决定论鼻祖）、格赛尔 （成熟势力说）、霍尔（一两遗传胜过一顿教育，复演说） 康德、华生、爱尔维修 柏拉图、高尔顿 个体主观能动性层次： 学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻 相关：皮亚杰“发生认识论”、科尔伯格“道德认知发展论” 相关：维果斯基“最近发展区”“跳一跳，摘个桃” 相关：劳伦兹“关键期” 扬长避短、长善救失 外部的，个体和个体之间的关系；因材施教 个体身心发展 的规律： 按作用划分 按要求划分 按重视程度 按范围划分 按存在方式 作用： 层次结构： 个人本位论 社会本位论 教育无目的论 凯兴斯泰纳： 马卡连柯： 奥古斯丁： 核心内容： 我国的

21、教育目 的： 概念： 培养独立个性、教育与生产劳动相结合 注重提高全民族素质（是根本宗旨、重要使命） 杜威- 教育适应生活说 相关理论： 教育准备生活说 - 斯宾塞；生活预备说 - 格鲁斯 “造就合格公民”的教育目的- 社会本位论 “我们的儿童是我们国家的未来公民，也是世界的公民，他们将创造 历史”- 社会本位论 宗教本位论 教 育 目 的 ： 1986年中华人民共和国义务教育法：首次把提高全民族素质纳入教育目的 1995年中华人民共和国教育法：培养德智体全面发展社会主义建设者和接班人 1999年中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定：以培养学 生的创新精神和实践能力为重点，造

22、就有理想、有道德、有文化、有纪律，德智体美 等全面发展的社会主义建设者和接班人 2001年国务院关于基础教育改革与发展的决定：教育要面向现代化、面向世界、 面向未来；培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人 教育- 财富蕴藏其中：学习四大支柱- 学会求知、学会做事、学会合作（共同生 活）、学会生存 坚持社会主义方向性、坚持全面发展 实然的教育目的、应然的教育目的 同中有异、重点突出、特点鲜明 孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔 荀子、柏拉图、赫尔巴特、巴格莱、涂尔干 意义： 分类： 确立依据： 现阶段我国教 育目的的基本 精神： 教育为社会主义现代化建设服务 联合国教育目 的： 价值型教育目

23、的、功用性教育目的 理想的（终极的）教育目的、现实的（发展的）教育目的 正式决策的教育目的、非正式决策的教育目的 内在的教育目的、外在的教育目的 第三章：教育目的与教育制度 教育要达到的预期结果，是对受教育者提出的总的要求，规定了把受教育者培养成什 么样的人，是培养人的质量规格标准，同时也反映了教育在人的努力方向和社会倾向 性等方面的要求。教育目的是教育方针的一部分，二者并不等同。 是整个教育工作的核心，是教育活动的依据、评判标准、出发点和归宿，在教育活动 中居于主导地位，是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想，贯穿于教育活 动的全过程，对一切教育活动都有指导意义，也是确定教育内容、选择

24、教育方法和评 价教育效果的根本依据 导向、激励、评价、调控 国家的教育目的、学校培养目标、教师教学目标；关系：普遍与特殊、具体与抽象 新课程培养目标特点： 特定的政治、经济、文化背景；人的身心发展特点和需要；人们的教育理想 我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说 实现方法： 德育 智育 体育 美育 劳动技术教育 特点： 核心： 三要素： 学制的类型： 内涵： 全 面 发 展 教 育 ： 是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德 发展和个性的充分发展 实施措施： 误区： 概念： 学制建立依 据： 使教师成为学生的合作者、帮助者和服务者：是对民主平

25、等的师生关系的误解 保证方向和保持动力（是五育的灵魂） 传授知识、发展能力、培养自主性和创造性（是认识基础） 增强学生体质是根本任务，基本形式是体育课（是物质基础） 分为艺术美、现实美（自然美、社会美、教育美） 是其他四育的综合体现 多开展课外活动、文体课：对素质教育形式的误解 不要考试：是对考试的误解 影响升学率：是对素质教育内涵的误解 学 制 ： 教育制度的分类： 是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定了各级各类学校的性质、任务、要求、 入学条件、修业年限以及它们之间的相互关系 学校的类型、学校的级别、学校的结构 生产力发展水平和科学技术发展状况 社会政治经济制度 青少年儿童身心发展规律

26、、人口发展状况 本国学制的历史发展和国外学制的影响 欧洲双轨制、美国单轨制、苏联分支型学制（又叫：中间型或Y型学制） 教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一方法和根本途径 素 质 教 育 ： 组成： 概念： 概念： 广义：国民教育制度；狭义：学校教育制度- 核心、主体、实质 是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目 的，以培养学生的主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为 根本特征的教育 素质教育是面向全体学生的教育 素质教育是促进学生全面发展的教育 素质教育是促进学生个性发展的教育 素质教育是培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育 素

27、质教育以提高国民素质为根本宗旨 全体性（根本要求）、全面性、基础性、主体性、发展性、未来性 培养创新精神和实践能力，这也是素质教育的时代特征 改变教育观念、转变学生观 加大教育改革力度、建立素质教育保障机制 建立素质教育运行机制、营造良好的校园文化氛围 不要尖子生：是对面向全体的误解 什么都学、什么都学好：是对全面发展的误解 不要刻苦学习、“减负”不留作业：是对学生主动、愉快发展的误解 概念： 前制度化教育 制度化教育 非制度化教育 层次结构 类别结构 我国的发展历 史： 我国的结构类 型： 我国义务教育 历史： 国家中长期 教育改革和发 展规划纲要 规定我过当前 学制改革的主 要内容： 发展

28、历史： 积极发展学前教育，重点发展农村学前教育 巩固提高九年义务教育水平，重点推进均衡发展 普及高中阶段教育 把职业教育放到更突出的位置 全面提高高等教育质量 发展继续教育，努力建设学习型社会 关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制 2006年西部农村义务教育全免费 2007年“免杂费、免书本费、逐步补助寄宿生生活费”推广到中东部地区 2008年城市义务教育全免费 1981年五四制实验在北京师范大学附属中小学开始实验 教 育 制 度 ： 加强学前教育并重视与小学教育的衔接 强化普及义务教育，延长义务教育年限 中等教育、中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展 高等教育大众

29、化：低于 15% 为精英教育， 15-50% 为大众化阶段， 50% 以上为普及化 终身教育体系的建构；教育的国际交流加强 学历教育和非学历教育的界限逐渐淡化 现代学制是从 1905年“废科举，兴学校”开始的 1902年“壬寅学制”（钦定学堂章程），近代最早，只颁布未实施 1903年“癸卯学制”（奏定学堂章程），最早实施，具有“中学为体，西学为用”、 “忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”的思想，男女不同校，最早提出职业教育 1912年“壬子癸丑学制”，第一个资本主义学制，男女同校、废除读经 1922年“壬戌学制”，又称新学制、六三三学制，美国蓝本，应用时间最长，在高中 阶段增加了职业科，注重了升学

30、和就业 1993年中国教育改革和发展纲要：两基、两全、两重：基本普及义务教育、基本 扫除文盲，全面贯彻教育方针、全面提高教育质量，重点建设一批重点学校和一批重 点学科 2010年国家中长期教育改革和发展规划纲要“两基本，一进入”：基本实现教育 现代化、基本形成学习型社会、进入人力资源强国 发展趋势： 1951年建国后第一个学制颁布实施 实体教育，有定型的教育组织形式 近代学校系统的出现，“废科举，兴学制” 库姆斯“非正规教育”概念、伊利奇“非学校化”主张、学习化社会 的理想 是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系及其各项规定的总称 幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育 基础教育、职业

31、技术教育、高等教育、成人教育、特殊教育 目前义务教育主要实行九年一贯制，多种形式并存 概念、任务 职业形象： 职业性质： 种类 结构 职业道德素养 能力素养 职业心理健康 人格特征： 专业发展： 专业发展阶段 专业发展途径 教师的权利： 教师的义务： 给学生以良好的第一印象；做学生的朋友与知己 把对学生的爱与严格要求相结合；把爱与尊重信任相结合；解放学生 全面关怀学生、关心全体学生；理解、宽容学生；对学生保持积极、稳定的情绪 职业角色多样化：传道者、授业解惑者、示范者、教育教学活动的设计组织管理者、 “家长代理人”“朋友”、研究者学习者 职业的发展 建立威信途 径： 职业素养： 如何热爱学 生

32、： 职业特点： 劳动特点： 培养自身良好的道德品质 培养良好的认知能力和性格特征 注重良好仪表、风度和行为习惯的养成 教 师 ： 教师职业的特殊要求： 教师的个性、情绪、健康、处理人际关系的品质 教师群体的专业发展、教师个体的专业发展（核心） 非关注、虚拟关注（职前）、生存关注（职初）、任务关注、自我更新关注阶段 师范教育、入职培训、在职培训、自我教育（最直接、普遍的途径） 教育教学、科学研究、指导评价、获得报酬、民主管理、进修培训权、申诉权 遵守法律、完成教学工作、教育工作、关心爱护学生、保护学生、提高自身水平 复杂性（目的、任务、对象、过程的复杂性）、创造性（因材施教、方法上的创新、 教育

33、机智） 连续性（时间）、广延性（空间） 长期性、间接性（滞后性、迟效性） 主体性（可以作为榜样）、示范性（一言一行有示范性） 劳动方式个体性、劳动成果群体性 是指教师能根据学生新的特别是意外的情况，迅速正确的做出判断，随机应变的采取 及时有效的措施解决问题的能力。 教师威信： 教育机智： 知识素养 高尚的师德、愉悦的情感、良好的人际关系、健康的人格 教师的教育能力（教育教学知识） 1681年法国拉甫儿“基督教兄弟会” 1897年盛宣怀“南洋公学” 权利威信、信服威信 人格威信、学识威信、情感威信 忠于人民的教育事业、热爱学生、团结协作、为人师表 语言表达能力、组织管理能力、教育教学能力、自我调

34、控反思能力 政治理论修养、学科专业知识（本体，基本要求）、教育科学知识 （条件，核心）、科学文化知识、实践知识 第四章：教师与学生 是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者；教书育人 世界第一所师资学校： 我国最早师范学校： 非职业化、职业化、专门化（培养教师机构出现）、专业化（1966年联合国关于教 师地位的建议） 道德形象（基本）、文化形象、人格形象 1994年中华人民共和国教师法：教师职业是一种专门职业，教师是专业人员 义务： 教师中心论 学生中心论 关系内容： 关系类型： 新型师生关系 影响师生关系 因素： 良好关系的作 用： 建立良好师生 关系的方法： 地位： 权利

35、： 师生关系： 特点： 学 生 ： 学生是教育的对象具有：向师性、可塑性、依赖性 是自我教育和发展的主体：主观能动性自觉性、独立性、创造性（最高） 学生是发展中的人 1989年联合国儿童权力公约：儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童 观点与意见原则、无歧视原则 受教育权：受完法定年限教育权、学习权、公正评价权 人身权：身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权 财产权、申诉权 遵守法律、遵守行为规范、完成学习任务、遵守学校及其他管理制度 师 生 关 系 ： 教师和学生以“教”和“学”为中介形成的一种特殊的社会关系，包括彼此所处的地 位、作用、态度等。是教育活动中最基本、重要的关系 关系

36、理论： 教学上是授受关系、人格上是平等关系、社会道德上是相互促进关系 勒温：专制型、放任型、民主型 尊师爱生、民主平等、教学相长、心理相容 良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的保障 良好的师生关系是构建和谐校园的基础 良好的师生关系是实现教学相长的催化剂 良好的师生关系能满足学生的多种需要 教师对学生的态度、教师的领导方式、教师的智慧、教师的人格因素 了解研究学生 树立正确的学生观 提高教师自身素质 发扬教学民主 热爱尊重学生、平等对待学生 主动与学生沟通、善于与学生交往 正确处理师生矛盾 提高法制意识，保护学生的合法权利 加强师德建设，纯化师生关系 赫尔巴特、凯洛夫 杜威、卢梭 多尔关于教

37、师角色的观点：平等的首席 新课改的师生关系：合作模式 人本主义的师生关系理论：真诚一致、无条件的关注学生、同理心 补 充： 地位： 概念： 内容： 依据： 按开发者划分 按任务划分： 其他划分： 古德莱德： 学科中心理论 结构主义理论 永恒主义观点 社会改造主义 人本主义理论 存在主义理论 斯宾塞什么知识最有价值，他对课程的定义：课程是学习的进程（过程） 按组织方式划 分： 按实施要求划 分： 按呈现方式划 分： 第五章：课程 课程是学校教育的核心 唐朝孔颖达五经正义里最早提出；宋朝朱熹“宽着期限，紧着课程”是现代课程 的雏形 发展： 按内容属性划 分： 课程一词的起 源： 博比特 制约课程三

38、大因素： 要素主义理论 学生中心理论 选修课程：校本课程 基础型课程、拓展型课程、研究型课程 指学校学生所应学习的学科总和以及其进程与安排 各学科、课内教学、课外活动、家庭作业和社会实践 显性课程：直接、明显呈现出来的课程；标志：计划性 隐性课程：间接、隐性呈现出来的课程，杰克逊1968年班级生活 中提出 工具性课程、实践性课程、知识性课程、技能性课程 社会、知识、儿童 赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱（要素主义） 要素主义课程理论：巴格莱认为课程内容是人类文化的“共同要素 ”，教学生最有效率的方法是学科课程 布鲁纳倡导发现学习法，与活动课程理论相对立，强调认知结构 赫钦斯“ 3RS ”“永恒科学”的

39、学科思想 又称：活动（经验）课程理论，杜威认为课程应以儿童为中心、课程 的组织应该心理学化 1918年出版课程标志着课程作为专门研究领域诞生，是世界上第 一本课程理论专著 提出了“活动分析法”，是课程目标模式的方法论依据 学科课程（分科课程）：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞；是最古老广 泛的类型。 活动课程（经验课程）：杜威、克伯屈 分科课程（学科课程）：单科形式，使学生获得逻辑严密、清晰的知 识 综合课程（怀特海）：两门及以上的合并课程- 相关课程、融合课 程（综合程度最高）、广域课程、核心课程都是综合课程；具体的 有：科学课、社会课等 国家课程、地方课程、校本课程 必修课程：国家课程、地方课程

40、 布拉梅尔德、弗莱雷；适应和改造社会为中心的理论 罗杰斯，“适切性”原则 理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程 根据教学目的、课的具体任务来确定的 分类： 课 程 ： 理论流派： 课程应满足学生的需要和自我实现的课程观 特点： 确立依据： 特点： 概念： 内容： 作用： 概念： 内容： 作用： 泰勒，课程评价之父 斯克里文，把评价从预期结果转移到实际结果 斯塔弗尔比姆，评价过程是：背景评价、输入评价、 过程评价、成果评价 斯太克，评价过程是：需要评定、方案计划、形成性 评价、总结性评价 类型： 新课程结构设 计： 课程的纵向结构： 概念： 开发理念： 主要模式： 内容：

41、课程计划： 课 程 内 容 ： 课程标准： 教材： 是学校教育教学的指导性文件，由：培养目标、课程设置（中心和首 要问题）、学科顺序、课时分配、学年编制、学周安排组成 强制性、普遍性、基础性 是课程计划的分学科展开，是有关教学内容的指导性文件，是编写教 科书和教学的直接依据 前言、课程目标（核心）、内容标准、实施建议、附录 课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准最主要的载体 是教学用书，主要的信息媒介，是课程标准的进一步展开 印刷品、音像制品；教材的主体是：教科书、讲义 是课程资源的核心和主要组成部分 是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体 目标和意图。是

42、整个课程编制过程中最关键的准则 对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究 课 程 目 标 时限性、具体性、预测性、可操作性 又称课程序列：直线型课程、螺旋式课程 普通高中课程结构：学习领域 - 科目- 模块 课 程 结 构 ： 整体设置九年一贯的义务教育课程：小学综合课程、初中分科与综合相结合课程 高中以分科课程为主 从小学（三年级）到高中设置综合实践活动课程（必修课程）：信息技术教育、研究 性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育 农村中学课程要为当地社会经济发展服务 课 程 设 计 现代课程之父：泰勒：1949年课程与教学的基本原理 课程设计的主要模式： 泰勒：目标模式目标、内容、方法、评

43、价 斯腾豪斯：过程模式，其思想可追溯到卢梭 课 程 评 价 目标评价模式： 目的游离评价模式： CIPP 评价模式： CSE 评价模式： 三级课程管理： 2001年颁布基础教育课程改革纲要规定实行国家、地方、学校三 级课程管理 课 程 资 源 校内、校外课程资源；素材性、条件性课程资源；显性、隐性课程资源 课程标准和教科书是基本和特殊的课程资源 教师是最重要的课程资源 学生既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者 核心： 基本特征： 目标： 结构： 内容： 方式： 评价： 管理： 发展的人 独特的人 独立意义的人 特征： 教师观： 倡导的评价： 要求： 内容： 特点： 具体目标： 主动性、独

44、立性、独特性、体验性、问题性 新课程结构的特征：均衡性、综合性、选择性 三维课程目标： 布鲁姆，知识与技能（传统的“双基教学”）、过程与方法、情感态 度与价值观 必修课程，自小学 3年级开始，平均每周 3课时 研究性学习、社区服务、社会实践（高中阶段只有前三个）、劳动与技术教育、信息 技术教育 是指学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究 专题，主动获得知识，应用知识，解决问题的学习活动 课程改革教育改革的核心是： 新课程改革的核心是“以人为本”“一切为了每一位学生的发展” 课程现代化的三个代表：赞可夫、布鲁纳、瓦根舍因 新 课 程 改 革 ： 学生学习方式的改变 实现课程功能

45、的转变（核心目标）- 过于注重知识传授 体现课程结构的均衡性、综合性、选择性- 过于强调学科本位 密切课程内容与生活和时代的联系- 繁、难、偏、旧 改善学生的学习方式：自主、合作、探究- 过于强调接受学习 建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度- 过于强调选拔 实行三级课程管理制度 - 管理过于集中 学生观，学生 是： 研究性学习：基础： 整体性（综合性）、实践性、开放性、生成性、自主性 综 合 实 践 活 动 自主性学习、合作性学习、探究性学习 培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流 与合作的能力 学生学习的促进者、教育教学研究者、课程建设者和开发者、社

46、区型开放的教师 教学观： 从“教育者为中心”转向“学习者为中心” 从“教会学生知识”转向“教会学生学习” 从“重结论轻过程”转向“重结论更重过程” 从“关注学科”转向“关注人” 发展性评价（过程性评价、激励性评价） 学习方式： 课程实施三个取向： 决定课程结构的根本： 忠实取向、相互适应取向、课程创生取向 学生的学习方式 补 充： 义务教育特点： 义务教育课程特点： 小学教育在义务教育地位： 课程计划特点： 免费性、强制性、普及性 发展性、基础性、普及性 强制性、基础性、普及性 强制性、基础性、普及性 学生身心发展是有规律的、具有巨大发展潜能、是出于发展中的人 学生是完整的人、具有自身独特性、

47、与成人之间有巨大差异 学生是独立于教师头脑之外的存在、是学习的主体、是责权主体 概念： 基本要素： 孔子： 思孟学派： 赫尔巴特： 加涅： 布鲁纳： 赞可夫： 巴班斯基： 斯金纳： 形式教育论：发展智力代表：洛克、裴斯泰洛齐 实质教育论：传授知识代表：赫尔巴特、斯宾塞 间接性规律： 双边性规律： 发展性规律： 教育性规律： 基本规律： 意义： 一般任务： 子思：中庸“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之” 四阶段论，明了、联合、系统、方法 信息加工理论 结构教学理论 教育与发展五条教学原则：高难度、高速度、理论知识主导、理 解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展 教学过程最优化理论 程

48、序教学论，原则：小步子、积极反应、及时反馈 发展学生的智能和创造才能 发展学生的体能，提高身心健康水平 培养学生高尚的审美情趣和审美能力 培养学生具备良好的道德品质和个性心理特征，形成科学的世界观 教师、学生、教学内容、教学手段 本质： 是一种特殊的 认识过程，表 现在： 第六章：教学 在一定教育目的的规范下，教师的教和学生的学共同组成的双边活动 教 学 ： 培养全面发展的人 &上课根本目的 &基本形式 是贯彻教育方针，实施全面发展教育，实现教育目的的基本途径 教学是学校教育的中心工作；必须坚持“教学为主，全面安排”的原则 首要任务：使学生掌握系统的科学文化基础知识，形成基本技能 认识对象的间

49、接性和概括性 认识方式的简捷性和高效性 教师的引导性、指导性和传授性（有领导的认识） 认识的交往性和实践性 认识的教育性和发展性 把学习过程概括为：学思行 间接经验与直接经验相结合（以间接经验为主） 教师的主导作用与学生的主体作用相统一 掌握知识和发展智力相统一 传授知识和思想品德教育相统一（教育性教学） 相关理论： 阶段、结构： 激发学习动机、领会知识（中心环节，包括：感知、理解、掌握教材）、巩固知识、 运用知识、检查知识 教 学 过 程 ： 概念： 巩固性原则： 直观感知为主 实际训练为主 引导探究为主 情感陶冶为主 布鲁纳： 布卢姆： 斯金纳： 沙塔洛夫： 启发性原则： 循序渐进原 则： 因材施教原 则： 理论联系实际 原则： 直观性原则： 正确处理知识教学和能力训练的关系 补充必要的乡土教材 要求： 坚持课程计划和学科课程标准的统一要求 教师要了解学生，从实际出发进行教学 演示法、参观法（又称现场教学，包括：准备性参观、并行性参观、 总结性参观） 练习法（掌握）、实验法、实习作业法（应用）、实践活动法 布鲁纳的发现法 教师要善于发现学生的兴趣、爱好，并创造条件，使每个学生的不同 特长得以发挥 教学方法思想：提倡启发式，反对注入式（填鸭式） 语言传递为主 谈话法（师问生答）、讨论法（高年级）