日常教学中教师的困惑.doc

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1、日常教学中教师的困惑一、日常教学中教师的困惑 困惑1：合作学习？“合作学习”虽然是新课程倡导的学习方式，但是，在很多教师看来，已经成为新课程课堂的标志了，似乎无此便不能称之为新课程，并广泛应用于各学科课堂教学之中。可是为什么要要采用合作学习？大班额下如何有效组织进行合作学习？常态教学中是不是都需要采用合作学习？我们在喧闹中进行合作，至于为什么要合作？怎样合作？合作学习如何安置？我们没有想明白。在合作学习中，教师往往喜欢按照“优差”的原则给学生分组，其结果是有的学生由于思维敏捷，言语流利，因此乐于表达，而有的学生反应较慢，表达跟不上节奏，羞于开口，久而久之，只听不言，最后连听的兴趣都没有了，这样

2、，就达不到通过合作学习，共同提高的目的，如何改变这种现象？。 困惑2：变味的夸奖？“你真棒”“嗨、嗨、嗨，你真棒！”这种程式化的教学评价是不少教师很喜欢用的。我们常常看到，不管是什么原因在什么场景下，学生撞对了教师心中的标准答案，学生都会得到如此程式化的肯定。我们还来不及或者没有意识到，日常非规范化评价如何适应不同年龄段孩子发展的需求？我们也没有想到这种泛化的评价最终演绎为廉价的夸奖，早已失去了它本身的价值。表扬的泛滥能否对学生起到应有的作用？学生的回答真的无懈可击？ 困惑3：华彩的课堂？华彩的课堂就如一曲独幕剧，似乎每一个小节，都经过教师的精心打磨。到最后就是舞台走秀，学生的思维被教师所替代

3、、被教师的言语所捆绑，谢幕似乎是完美的休止符，其实学生就是一个被操纵的木偶。我们呼唤有生命力的课堂，我们迫切希望师生共同呼吸。近年来在课堂上，尤其是在公开课、观摩课的教学中，小组合作学习成了一种时尚。教师一声令下，学生马上46人围在一起，教室里嗡嗡之声不绝于耳，你说你的，我说我的。当教师让小组推选代表发言时，总有个别学生“代表”了全组，成了专门的发言人，其他学生只是陪客、旁观者。尤其是在大班容量情况下，教师想全面了解每一组的合作情况几乎是不可能的。因此，这样的合作学习往往流于形式，无法取得实效。这种情况怎样避免？ 困惑4：热烈的讨论？很多老师在课堂教学上都安排过“讨论”这一教学环节。我也经常这

4、样做，可随着一次次课堂实践的效果，我对这种教学方式在具体的操作上有很多的困惑。 首先，我总是感觉每次安排的讨论环节，看似课堂上很热闹、气氛很活跃，可实际上，基本上都是一些成绩优秀的学生唱主角，一些成绩一般或学习积极性、主动性不强的学生一般都扮演听众或旁观者的角色。我不知道问题的症结究竟在哪：是讨论的问题难度偏大，还是讨论的问题缺乏吸引力，无法调动起大部分学生的参与性。究竟应该怎么设计讨论的问题，一直困惑着我。在问题的探究性和兼顾学生的参与性上我始终无法找准平衡点，因此在效果上就大打折扣。 其次，我还对讨论的时间和过程的掌控上有困惑。一节课中频繁地出现讨论场景是肯定没有太大实效的，一般来说，应该

5、是在解决教学重难点时，组织学生对相关的问题展开讨论比较合适。但时间上总是控制不好，时间短了，学生交流的不充分，深层次的问题挖掘不够，时间过长，又受到整节课时间的制约。另外在学生讨论交流的过程中，我总觉得自己无法驾驭得住。我只能参与个别小组的活动之中，了解他们的活动情况，而对于其他学生的情况，只能通过反馈了解到结果。对于他们过程中出现的一些问题无法全盘掌握，也就谈不上及时的引导、点拨了。我也曾试过各个小组都过问，但结果我觉得也不太理想，受时间的限制我只是蜻蜓点水似的问问情况，无法把握具体的问题。因此，我总觉得在学生讨论的时候，我的角色定位无法实现，充其量只扮演了组织者这一角色。 我也曾带着这些困

6、惑去查阅一些教育刊物上其他同行在这方面的成功经验和具体做法，也留心身边一些老师在课堂上的一些做法，虽有所帮助，但也有一些无法在课堂上具体操作，也许是我的领悟能力和教学水平有限， 我开始冷静反思：合作学习有形式而无实质的原因，就是教师对课堂小组合作学习这一形式，目的、时机及过程没有进行认真的思考与设计。也就出现只要有疑问，无论难易及价值都要追求一种形式化的小组讨论。加之讨论时间又没保证，有时学生还没有进入合作学习的状态，就在教师的要求下结束了。教师作为仲裁者，只是按照既定的教学计划和教学设计，把学生往事先设计好的教学框架里赶，这是典型的应付式、被动式讨论。而在学生方面，缺乏平等的沟通与交流，尤其

7、是缺乏深层的交流和碰撞，结果往往是组长的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，胆怯与有困难的学生就成了陪衬和听众，他们的意见往往被忽视。这也充分说明我们追求“自主、合作、探究”的学习方式转变的同时，我们没有把握好实施的“度”。我们有时脱离具体内容和特定情境，孤立地进行情感、态度、价值观的“标签式”教育，这种教育是空洞的、无力的；有时把传统的“满堂灌”变为“满堂问”，让 “好不好”、“行不行”之类的毫无启发性的应答性问题充斥课堂。把整体性教学内容肢解得支离破碎，从而大大降低了知识的智力价值；还有的时候将探究“泛化”与“神化”。把无需探究的内容拿来探究，从而导致探究的浅层化和庸俗化。我们用科学

8、家的探究性质和水平来看待学生的探究性学习，从而导致对学生的探究性学习过程不屑一顾，过分关注和挑剔探究的操作方法和操作技能，而不是把着眼点放在学生“科学基本素养”的提高上。同时，教学即评价，但课堂教学中程式化的评价有时不仅不能对学生产生积极的价值导向，反而可能导致学生浅尝辄止和随意应付，削弱了评价的激励功能。我们不能对九年级的学生还是采用小学一二年级小红花张贴在学生额头，将奖章印在学生课本上的方式来激励学生成长，我们更需要做的是用巧、妙、抛的评价方式、适合孩子心理发展的需求，来引导学生，伴随课程成长。我们要开始追求一种有思考价值的课堂教学,课堂不求完美,只求真实而有价值，讲究从学生的思维水平出发

9、设计问题,让学生在认知的冲突中自己寻求发现,引导学生体会那种“柳暗花明又一村”的感觉。课堂是学生的生命阵地，不是教师的表演场所；老师的教学就是让学生自己去尝试、去发现、去经历、去创造。而只有当教师的教学方式有意识地、有效地的转变，才能真正意义上促进学生学习方式的变革，才不会将新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式的内核虚化与流于表层。也才可能让课堂焕发生命的活力。 思考困惑产生的局限性问题 教学任务难完成。由于经济条件限制，目前农村小学电脑还没有普及，网络更少之又少，学校图书馆虽然或多或少都有一些图书，但这些书大多为陈旧的资料，真正能供师生借阅的书籍少之又少。在这种情况下，要求搜集许多资料的科

10、普活动和综合学习、研究学习活动的预期教学效果就谈不上了。作为学生，真正学习的资料是少之更少。条件好的只有几本习题集或者作文选。再加上很多学校老教师太多，新思想学不会，旧思想改不了，很难真正完成教学任务，只能教教简单的知识罢啦。 管理体制难跟上。实施新课程必须健全与之相适应管理机制，但如何健全科学合理、行之有效的管理机制，正是农村小学所面临的一个困惑的问题，许多学校仍以抓学校常规管理，应用原有的一套管理模式进行管理，形成新课程教学，旧模式的管理的局面，条条框框过多。如业务学习、政治学习、教学研究、作业教案、专题探讨、心得体会以及阅读、作文、美术、写字、自然、思品、实践活动、班队会等均要有教案。项

11、项老师都要问津，件件都要求教师有书面文字，加之上面谈到的教案书写，教师一天到晚都要埋头在苛刻的书面文字抄写上，机械地重复着形式上任务的完成。否则工作态度有待于考虑，领导的批评、惩罚也会因此接踵而来。试想这样当教师精神上怎能不疲惫不堪？教学科研只能咀嚼他人的吃过的饭。教学改革、教学创新、新课程实施，教师工作的主动性又从何而谈。二、对策： 上课前的三个把握为:1、把握好教材通过对教材的认真钻研,理解编者的意图,弄清单元章节的构成及其地位,掌握训练的基本要求,从而能够脉络清晰地分出重点、难点,从教学目的出发,以重点为突破口,设计出恰当的问题。这样使好的问题既有利于揭示数学本质,又有利于学生养成思考的

12、习惯。2、把握好学生对学生的基础知识、行为习惯、学习态度、学习方法乃至班风班貌等有一个细致的了解,熟悉各方面的情况,这样设计的问题才能有的放矢,结合实际,学生才能适应,乐于接受。目的就是让好的问题不仅有利于学生寻求解决问题的策略,同时也培养学生的问题意识。3、把握好课型教师要善于根据不同课型,不同要求,不同的训练重点来设计问题,而不是千篇一律,从而达到因材施教。新授课上,教师要在新旧知识的衔接点设计问题,促使学生思索,探究新知识。练习课教师提的问题要有恰当的角度、幅度和坡度,复习课教师提的问题要有挈领而顿、百毛皆顺的功能,问题应从大处入手,让学生各抒己见,互相补充,便于形成知识网络。授课中要注

13、意三个把握:1、把握好课堂提问的“时间距离”一节好的数学课不是一讲到底,也不是一问到底,精讲巧问,处理好提问的节奏,安排好提问的时间距离,留给学生一定的思考时间,让学生和问题进行零距离接触,学生才能对所学的知识理解得更深更透。例如:教学圆面积的计算这一课时,先引导学生动手操作,将半圆分成若干个相等的小扇形,然后剪开,重新拼合,拼成一个近似的长方形后,老师只需设计两个问题即可:(1)请大家认真观察,拼成的近似的长方形和原来的圆形有哪些联系?问题提出后留给学生比较宽松的思维空间,通过思考学生要说的很多,学习好的学生可以抓住两图形之间的内在联系,中等生只是在语言条理上差一些,学习上有困难的学生也能说

14、出一二来。这样便有利于学生理解,发现形变面积不变,这个近似的长方形的长就是原来圆周长的一半,宽就是原来圆的半径。(2)完成上述的发现后,老师可以再提出第二个问题:“根据上面的发现我们知道了长方形的面积怎么计算,那么,圆的面积又该如何计算?”由于学生明确了两个图形之间的内在联系,完全可以对头脑中储存的信息加工、整理,进而独自推导出圆的面积计算公式。2、把握好课堂提问的“空间距离”课堂上要处理好老师和学生之间的空间距离,在提问时,恰当的近距离可以使学生感到教师亲切的期待。因此教师要走下讲台,走到学生中间,认真倾听学生的意见,或者参与到小组活动中,成为学生学习的伙伴。更为重要的是处理好学生和问题之间

15、的空间距离,所提的问题范围不能过于空洞,也不能过于狭窄,既不能让学生觉得无从下手,也不能太直太露,让学生无需思索就可回答,使提问失去意义。这就要求教师在设计问题时心中要了解学生的知识情况,在他们的知识最近发展区提问,对浅问题、直问题从较隐蔽的角度提问,拉开问题与学生的距离,留给学生思考的余地,对大问题难问题则需要大题小问,难题浅问,通过问题分解来缩短学生与问题的空间距离。3、把握好课堂提问的“心理距离”首先,拉近师生之间的心理距离,老师提问不要给学生一种居高临下的感觉,语气可以平缓一些,态度和蔼一点,提出问题后让学生思考一段时间再回答,如果学生回答有误,不要责备,更不能讽刺挖苦,允许学生出错,

16、如果学生暂时回答不上来,教师要多加鼓励,让他别着急,想一想再回答。只有学生保持轻松的心理状态,敢想敢说敢做,才能得到令人满意的回答。其次,教师要控制好学生和问题之间的心理距离,好的问题既有挑战性,又是大多数学生经过思维努力后能够解决的。这样的给学生“似曾相识又陌生”的感觉,让学生“跳一跳够得着”,增强学生解决问题的内驱力。由于学生在知识基础方面具有差异性,因此同一个问题与不同的学生之间心理距离是不同的,老师提问也不能“一刀切”,对于难度较大的题目可让优秀生来回答,对于难度一般的题目可以让中等生来回答,对于简单的问题可以让后进生来回答,让人人学有所得,人人都有成功的体验,每个人都能得到发展。如:在教圆的面积一课时,可按学生的实际学习能力,提出不同的学习要求,设计不同的问题:(1)阅读课本,你能按课本图示把圆拼成一个近似的长方形吗?他们之间有何关系?(后进生做答)(2)阅读课本,你能根据操作实践,说出圆面积公式的推导过程吗?(中等生回答)(3)你还可以用其他方法推导出圆的面积公式吗?(优等生回答)这样的问题,符合不同层次学生的心理水平,使他们能够各有所获。再次,好的问题不但具有开放性,还要兼顾差异性。开放性,即目标是聚合的,思维是发散的,解决问题的策略是多样的;差异性,即能适合不同层次学生的需求,使每个学生都能调动已有的知识经验作出个性化的解答,让每一个学生都进行深入的思考4 / 4